Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 5  Número 8  
Depósito Legal ZU2019000058 - ISSN 2711-0494  
Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 5 - Número 8  
Enero Junio 2023  
Maracaibo  Venezuela  
Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 5 Número 8 Enero/Junio 2023- ISSN 2711-0494  
Jesús Morales // Víctima, victimario y el tercero espectador… 191-217  
Víctima, victimario y el tercero espectador: la tríada que conforma el  
espiral de la violencia escolar  
DOI: https://doi.org/10.38186/difcie.58.10  
Jesús Morales*  
RESUMEN  
Comprender la violencia desde sus actores constituye un requerimiento fundamental, a  
partir del cual focalizar los esfuerzos asociados con la intervención preventiva y la predicción  
de conductas destructivas en el escenario escolar. En tal sentido, esta investigación  
responde a dos procesos interrelacionados, que se complementan en la tarea de  
caracterizar las actuaciones, conductas y actitudes que la víctima, el victimario y el tercero  
espectador (observador) adoptan en lo que se ha denominado el espiral de la violencia;  
lograr tal cometido implicó la revisión documental sobre el perfil de cada sujeto, el cual fue  
sustanciado con las aportaciones derivadas de una experiencia etnográfica con estudiantes  
de educación media general, pertenecientes a instituciones públicas ubicadas al occidente  
de Venezuela. Ambos procesos permitieron construir la identificación del perfil de cada  
componente de la triada de la violencia, mediante el análisis de las prácticas culturales,  
sociales e ideológicas nocivas que legitimadas, han configurado lo que actualmente se  
denomina la cultura de la violencia, factor de riesgo que además de vulnerar el  
desenvolvimiento positivo del clima escolar, atenta contra el bienestar psicosocial, el  
reconocimiento de la otredad y el respeto por la integridad humana. En conclusión, definir  
patrones de comportamiento en cada sujeto incurso en acoso escolar permite profundizar  
en los estilos de crianza, prácticas socioculturales y condiciones psicológicas que refuerzan  
el ejercicio del maltrato, su recepción pasiva y la indiferencia frente a las necesidades de  
auxilio y protección de quien padece sufrimiento.  
PALABRAS CLAVE: Patrones violentos, institución educativa, cultura de la violencia, acoso  
escolar, perfil maltratador.  
*
Politólogo y Docente de Psicología General y Orientación Educativa. Investigador  
Recibido: 12/09/2022  
Aceptado: 08/11/2022  
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Victim, perpetrator and the third spectator: the triad that forms the  
spiral of school violence  
ABSTRACT  
Understanding violence from its actors constitutes a fundamental requirement, from which  
to focus efforts associated with preventive intervention and the prediction of destructive  
behaviors in the school scene. In this sense, this research responds to two interrelated  
processes, which complement each other in the task of characterizing the actions, behaviors  
and attitudes that the victim, the perpetrator and the third party spectator (observer) adopt in  
what has been called the spiral of violence; Achieving such a task involved the documentary  
review of the profile of each subject, which was substantiated with the contributions derived  
from an ethnographic experience with students of general secondary education, belonging  
to public institutions located in western Venezuela. Both processes allowed to build the  
identification of the profile of each component of the triad of violence, through the analysis  
of harmful cultural, social and ideological practices that, legitimized, have configured what is  
currently called the culture of violence, risk factor that, in addition to violating the positive  
development of the school climate, threatens psychosocial well-being, the recognition of  
Otherness and respect for human integrity. In conclusion, defining behavior patterns in each  
subject involved in bullying allows us to delve into parenting styles, sociocultural practices  
and psychological conditions that reinforce the exercise of abuse, its passive reception and  
indifference to the needs of help and protection of those who undergo this suffering.  
KEY WORDS: Violent patterns, educational institution, culture of violence, bullying, abuser  
profile.  
Introducción  
La violencia escolar, por sus repercusiones en el desenvolvimiento funcional de los  
miembros del acto educativo y la destrucción de las condiciones armónicas de convivencia,  
se ha convertido en el azote de las relaciones interpersonales por su carácter perverso;  
posiciones históricas indican que la brecha de desigualdad socioeconómica constituye uno  
de los condicionantes que reduce las posibilidades de comprender el mundo del otro desde  
el reconocimiento, la aceptación y la empatía que, como elementos de una relación pacífica  
aportan a la convicción del respeto a la diversidad.  
Al respecto, Sarramona (2007) propone que el accionar deficitario de la institución  
educativa en lo que refiere a la resolución de la conflictividad interna, ha ocasionado la  
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reproducción de confrontaciones propias del contexto social en el que este factor de  
socialización se encuentra inserto, configurando la sintomatología propia de las  
desigualdades, la discriminación y la exclusión, como factores de riesgo que junto al castigo  
y al uso de arbitrariedades, han convertido a la escuela en una territorio permeado por la  
anarquía, en el que el juego represivo y la ausencia de acuerdos se convierten en  
graficadoras del caos.  
Lo anterior, obliga la referencia a la comprensión de las relaciones de poder que se  
dan al interior de los grupos, las cuales procuran entre otros cometidos, imponer los  
designios del más fuerte y, de quien contando con la capacidad para manipular la voluntad  
del vulnerable a través del sometimiento y la amenaza, consigue reproducir aquello de lo  
que ha sido objeto y en lo que subyace el ejercicio pleno del patriarcado; frente a estos  
condicionantes del comportamiento de los más débiles, el reforzamiento de la sumisión  
amplía las posibilidades para que la víctima y, en ocasiones el observador cedan su voluntad  
a las arbitrariedades del victimario, las cuales constituyen una combinación de amenazas  
con terror sistemático que al prolongarse conduce a la denominada indefensión  
condicionada (Galbraith, 2013; Morales, 2018; Sanmartín, 2012).  
Desde la perspectiva de Chul Han (2017), la convivencia a nivel mundial atraviesa tal  
vez una de las crisis nunca antes vista, pues la emergencia y proliferación de situaciones  
conflictivas, entre las que se precisa el acoso y la violencia como fenómenos que, además  
de vulnerar la dignidad humana, constituyen una amenaza destructiva de lo “distinto, de lo  
singular, lo que ha traído como consecuencia el desarrollo de personalidades hostiles, que  
pretenden ir contra todo lo que no tiene un punto semejante de referencia” (p. 18). Esta  
cruenta realidad ha traído como consecuencia convulsiones sistémicas y la tendencia a  
engendrar delincuentes y sujetos con escasa capacidad para adaptarse a las normas de  
comportamiento social, en quienes prevalece el individualismo más que el proceder cívico  
y solidario, lo que ha traído como consecuencia la transformación de espacios comunes y  
seguros, en territorios en los que prima la hostilidad y la persecución del más vulnerable.  
Para Geulen (2007), la violencia como tendencia global ha tomado fuerza con la  
ayuda de las tecnologías de la información y comunicación, ocasionando un profundo caos  
motivado por el “fortalecimiento y la imposición violenta de voluntades particulares, que con  
estas redes no se debilitan, sino que más bien se hacen universales” (p.11). Al respecto  
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Wierviorka (2009), indica que la violencia y, en específico la violencia escolar, además de  
fenómeno multifactorial sustentado en la fuerza difusiva de las redes sociales, también  
contiene componentes históricos y culturales que refuerzan el accionar hostil de unos sobre  
otros, sin remordimiento alguno; de allí que se entienda a la violencia como “la suma de  
factores y de actos individuales, eventualmente o no aislados que expresan el vacío social,  
político e institucional, cuyo contexto la vuelve posible e incluso, a los ojos de su  
protagonista, legitimada” (Wierviorka, 2009: 88).  
Posiciones recientes plantean que, la pérdida de pertinencia de la institución  
educativa, ha ocasionado el despliegue de modalidades de violencia, como contrarespuesta  
a los prejuicios y la discriminación, pero además, ante el etiquetamiento recurrente y el uso  
de arbitrariedades de sus autoridades; frente a este panorama, emerge la movilización de  
confrontaciones graves, revueltas y maltratos silenciosos que entrañan como objetivo exigir  
el trato igualitario, respetuoso y digno. Esto como resultado de las tensiones sociales y  
culturales dadas en todos los contextos, tiende a reducir la tolerancia y la generación de un  
clima de anárquico, manifestaciones a las que se entienden como estrategia perpetrada por  
aquellos que sintiéndose excluidos, procuran que se les visibilice y reconozca en un acto de  
justicia e igualdad de condiciones (Morales, 2020a; Olweus, 2020; Sen 2007).  
Para Torres (2013), la violencia que se da en el contexto educativo responde a la  
integración de una serie de disfuncionalidades provenientes de la familia y la sociedad en  
general, que son reproducidas en modelos agresivos que, por lo general, giran en torno a  
dos figuras centrales, quienes dominan y los subordinados, considerándose los últimos  
como víctimas y observadores, quienes directa o indirectamente se convierten en  
depositarios de violencia en sus diversas manifestaciones (Redorta, 2005). En tal sentido,  
familiarizarnos con el proceder de cada sujeto que integra la triada de la violencia escolar,  
demanda la comprensión de las relaciones de dominación y la organización jerárquica que  
se da en la escuela como territorio en disputa (Baños, 2005), en el que se reproducen formas  
de organización social que demandan reconocimiento y aceptación.  
Lo dicho obliga la referencia al choque de identidades que se dan en el contexto  
educativo, en el que los modos de vida, los estilos de crianza y los procesos de  
relacionamiento generan un choque que configuran las condiciones para que emerjan una  
serie fuerzas que pretenden convivir, sin dejar de su pertenencia a determinado grupo social  
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con unos valores y principios que los particularizan. En estas circunstancias propone  
Maalouf (1999), que también se dan diferentes conflictos así como la reproducción de  
enfrentamientos feroces entre quienes pretenden imponer sus prácticas de vida en las que  
subyace “una determinada jerarquía, que no es inmutable, sino que procura cambiar y  
adherir al otro modificando profundamente su comportamientos” (p. 9).  
Por consiguiente, comprender cómo se configura el espiral de la violencia a través  
de la interacción de sus actores, obliga la revisión de conceptos como la competitividad, la  
cooperación y las luchas por el control de espacios, comportamientos que pretenden  
dominar el entorno reduciendo la resistencia mediante el uso de la coacción, el miedo y la  
fuerza que, además de otorgar prestigio constituyen razones a través de las cuales el  
victimario garantiza la devoción e impulsa “la fascinación que paraliza las facultades críticas  
y la racionalidad, factores que redimensionan la capacidad de poder o de influencia”  
(
Redorta, 2005: 27).  
En consecuencia, la comprensión del círculo del acoso como le denomina Olweus  
2020), permite que tanto docentes como directivos precisen “de formar natural el lugar clave  
(
que ocupan la víctima, el victimario y el tercero observador dentro de la clase o la escuela,  
así como la posición del resto de los estudiantes, sus actitudes y reacciones” (p. 9).  
Actuaciones que por sus implicaciones socio-psicológicas ponen en marcha una serie de  
aspectos emergentes como lo son: el contagio social de la sensación de miedo y terror, el  
debilitamiento y la incapacidad del sistema para ejercer control, así como la atribución de  
responsabilidad.  
Frente a este escenario, el compromiso de la institución educativa debe girar en torno  
a la consolidación de relaciones interpersonales que fundadas en habilidades sociales  
reduzcan la alteración del clima escolar como consecuencia de comportamientos cuyo  
potencial destructivo afecta en mayor o menor medida a quienes integran el contexto  
educativo. En razón de lo hasta ahora expuesto, esta investigación reporta una  
caracterización del perfil de la víctima, el victimario y el tercero observador, con el propósito  
de identificar conductas y comportamientos a partir de los cuales predecir tanto episodios  
de maltrato como el nivel de participación de quienes integran el denominado espiral de la  
violencia escolar.  
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1. El perfil de la víctima de violencia escolar  
Describir el perfil de la víctima de violencia escolar, ha sido el foco de los esfuerzos  
investigativos en torno a la comprensión de este fenómeno socioeducativo tanto silencioso  
como destructivo. Al respecto, la psicología de la delincuencia ha propuesto que las víctimas  
de acoso, por lo general, provienen de hogares inconsistentes y desajustados  
funcionalmente, en los que el común denominador involucra la conflictividad y la  
confrontación permanente, factores de riesgo a los que se les adjudica la disminución del  
umbral de la resistencia (López, 2008) que le dejan su voluntad a merced de influencias  
hostiles, nocivas y crónicas que atentan contra el equilibrio psicosocial.  
Para Abramovay (2005), la víctima en su incapacidad para establecer límites, adopta  
una posición pasiva que le deja como receptáculo de actos crueles de diversa índole. Su  
carácter sumiso y la necesidad de coexistencia interna le convierten en depositario de faltas  
de respeto y atropellos simbólicos sin contrarespuesta, condición que es aprovechada por  
el victimario como una oportunidad para imponer sus designios. Esto implícitamente  
“incorpora modalidades de maltrato y el uso de la fuerza o de la intimidación, como factores  
que garantizan la prolongación de su dependencia” (p. 57).  
Esta sumisión como factor de riesgo, procura el debilitamiento de la autoestima y el  
autoconcepto de la víctima, quien por su exposición en otros contextos al proceder pasivo,  
ha adoptado la aceptación de los daños morales, psicológicos y físicos, entre otras razones,  
por la incapacidad para racionalizar su carácter nocivo, que entraña entre otros aspectos,  
el ceder su voluntad y la autonomía a su verdugo, quien aprovechándose de su ascendencia  
va progresivamente volviendo a su víctima incapaz de dibujar su porvenir, de establecer  
metas y frenar la subordinación que le hace proclive a la perpetuidad de la dominación que  
le inferioriza hasta invisibilizarle. Por lo general, las víctimas de acoso escolar provienen de  
hogares en los que prima el estilo de crianza autoritario, que le condiciona para ceder su  
voluntad, aceptar los abusos, el rechazo y la represión como conductas que por estar  
normalizadas en su contexto social y familiar, no pueden ser racionalizadas en torno a sus  
potenciales daños.  
Para Sanmartín (2012), la aceptación pasiva de maltratos de cualquier índole se debe  
entre otras razones, a la sensación inducida de miedo y terror, cuyas repercusiones  
psicológicas en la víctima ocasionan estímulos recurrentes que unidos a patrones de  
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pensamiento de dominación y sumisión,