Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 2 – Número 3  
ISSN 2711-0494  
Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 2 - Número 3  
Julio - Diciembre 2020  
Bogotá – Colombia  
Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 2 – Número 3 - ISSN 2711-0494  
Alfonso Cabrera Zurita et.al.// Resolución de problemas en cuatro pasos…39-71  
Resolución de problemas en cuatro pasos como proyección  
didáctica en el contexto de la enseñanza de la Física  
DOI: https://doi.org/10.38186/difcie.23.05  
Alfonso Cabrera Zurita *  
Carlos Alberto Ríos Campos **  
Freddy Camacho Delgado ***  
Germán Sánchez Medina ****  
Pilar Ríos Campos *****  
Ronald Omar Estela Urbina ******  
Karina Gutiérrez Valverde *******  
RESUMEN  
En el contexto de la Escuela de Ingeniería Informática y de Sistemas de la Universidad Privada  
San Pedro, se analizó la dependencia del procedimiento para resolver problemas de Física I  
por medio de 4 pasos con respecto al rendimiento académico y actitudes de los estudiantes.  
Se estableció un grupo experimental y otro de control, se utilizó la enseñanza tradicional al  
grupo control y al grupo experimental se aplicó la solución de problemas de Física usando 4  
pasos. Se concluyó, que el rendimiento académico en los estudiantes del grupo experimental  
había obtenido mejores puntajes que el grupo control.  
PALABRAS CLAVE: Resolución de problemas; rendimiento académico; enseñanza de la  
Física.  
*
Docente Principal. Decano de Ingeniería. Universidad Politécnica Amazónica.  
gcabrera@upa.edu.pe  
** Docente investigador. Universidad César Vallejo. https://orcid.org/0000-0001-8003-5577,  
carlosrioscampos@gmail.com  
*** Docente Principal. Universidad Nacional Intercultural Fabiola Salazar Leguía de Bagua.  
fcamacho@unibagua.edu.pe  
**** Docente Principal. Vicerrector de Investigación. Universidad Nacional de Piura.  
germansanchezm@yahoo.es  
***** Docente Principal. Directora del Departamento Académico de Ingeniería de Sistemas.  
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.  
prios@unprg.edu.pe  
https://orcid.org/0000-0002-9281-6423,  
*
***** Docente asociado. Jefe de Laboratorio de Física. Universidad Nacional Intercultural  
Fabiola Salazar Leguía de Bagua. https://orcid.org/0000-0001-5240-1242,  
restela@unibagua.edu.pe  
******* Docente universitaria. Jefe del Laboratorio de Física y Termodinámica. Universidad  
Nacional de Frontera. Licenciada en Física. kgutierrez@unfs.edu.pe  
Recibido: 21/05/2020  
Aceptado: 16/07/2020  
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Solving problems in four steps as a didactic projection in the  
context of Physics teaching  
ABSTRACT  
In the context of the School of Computer and Systems Engineering of the Private  
University San Pedro, the dependence of the procedure to solve Physics I problems  
was analyzed by means of 4 steps regarding the academic performance and attitudes  
of the students. An experimental group and a control group were established,  
traditional teaching was used for the control group and the solution of Physics problems  
was applied to the experimental group using 4 steps. It was concluded that the  
academic performance in the students of the experimental group had obtained better  
scores than the control group.  
KEYWORDS: Problem solving; academic performance; Physics teaching  
Introducción  
Elevar la calidad de la enseñanza constituye una creciente preocupación en las  
universidades peruanas y del resto del mundo que se relaciona, de un lado, con la  
competencia nacional e internacional entre instituciones de formación superior y por  
otro, con una preocupación respecto de su papel en el desarrollo de la ciencia y la  
tecnología (Figallo, s.f.).  
Diversos autores consideran que la actividad humana fundamental es el  
planteamiento y resolución de problemas y que por lo tanto dicha actividad debería  
convertirse en el objeto directo de la enseñanza (Asociación Española de Científicos,  
s.f.).  
La mayoría de los autores consultados coinciden, con los cuales nos sentimos  
identificados, que los estudiantes consideran a la física como una asignatura difícil,  
mostrando bajo nivel de preocupación hacia su estudio, sobre todo en los estudiantes  
de los primeros cursos (Guisasola, Furió, Ceberios & Zubimendi, 2006; Ferreyra &  
González, 2006 & Becerra, 2004). Rugarcía (1993) señala la presencia de una serie  
de dificultades presentadas por los alumnos en la solución de problemas.  
Se plantea la cuestión del fracaso de los estudiantes en el primer curso  
universitario, como un problema que tiene que ser investigado y no como la búsqueda  
rápida de una justificación de las dificultades planteadas por los docentes sobre la  
falta de base de sus conocimientos previos o por la poca motivación de los estudiantes  
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por considerarla una asignatura difícil (Guisasola, Grass-Marti, Martínez-Torregosa,  
Almudi, & Becerra, s.f.).  
Las dificultades que se presentan en menor o mayor medida, en la resolución  
de problemas de física, han sido objeto de diferentes trabajos de investigación, los  
que consideran que los problemas de física deben resolverse no como un todo, sino  
deben ser vistos en sus partes, a efecto de lograr resultados confiables que permitirán  
mejorar el rendimiento académico (Rugarcía,1993; Guisáosla, 2005 & Montanero,  
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005).  
Teniendo en cuenta lo anterior y valorando distintos modelos pedagógicos, se  
decidió por un modelo de enseñanza - aprendizaje que haga mayor énfasis en el  
proceso de aprendizaje y no sólo en los resultados.  
En este contexto señalamos una estrategia didáctica que permitiría que los  
alumnos lleguen a la solución de los problemas de física aplicando un procedimiento  
de cuatro pasos que son: identificación de los datos del problema, diagrama del cuerpo  
libre, expresiones matemáticas y desarrollo. Esta propuesta tiene su fundamento  
teórico en la propuesta de Polya (1999) de como plantear y resolver problemas, y que  
ha sido acondicionada para el caso de resolución de problemas de física.  
En el ciclo básico de la ingeniería, la física cumple papeles especiales en los  
aspectos cognitivo y formativo y si bien el ingeniero desarrolla su actividad en forma  
científica, no es un científico ni tampoco un técnico, ya que su función es trabajar sobre  
base científicas, pero sin caer en la abundancia de la teoría y cuanto mayor se  
correlacionan ambas acciones, mejor y más interesante será la respuesta que se dé  
a la situación (Concari, s.f.).  
La física en las facultades de ingeniería surge como una respuesta a la  
tendencia mundial de promover esta ciencia como porte en el desarrollo de las  
tecnologías competitivas, como, por ejemplo, la de inducir al estudiante actitudes y  
habilidades que le permitan cursar satisfactoriamente su asignatura, crear hábitos de  
trabajo individual y de equipo para la búsqueda de conocimiento científico y su  
aplicación en la solución de problemas, entre otras (Nieto, 2004).  
En relación a la definición de problema, existen muchas y variadas, sin embargo  
participamos de las propuestas de los autores Krulik & Rudnick (1980), citados por  
Becerra, Gras-Marti, Martínez-Torregrosa (s.f.), que dicen que un problema es una  
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situación cuantitativa o no, de la que se pide una solución, para lo cual los individuos  
implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerlas.  
Así mismo, Hudgins, 1996; Hayes, 1981; Gil Pérez & Martínez y  
Torregrosa,1983; Bodner & MacMillen,1986, citados por Becerra, Gras-Marti,  
Martínez-Torregrosa (s.f.), consideran que un problema es una situación que presenta  
dificultades para los cuales no hay soluciones evidentes.  
En lo referente a resolución de problema, es definida como una actividad por  
medio de la cual se determina el mejor valor para una incógnita, bajo un grupo de  
condiciones determinadas, es decir, una resolución de problema implica una situación  
de transferencia de conocimientos ocupando un lugar relevante en el proceso  
educativo universitario como estrategia de enseñanza y como instrumento de  
evaluación (Rueda & García, 2002).  
Sin embargo, referidos a las asignaturas de física en las carreras de ingeniería,  
consideran que la resolución de problemas de esta asignatura ayuda a pensar en  
forma lógica, haciendo uso de leyes y principios y que además no sólo involucra el  
entendimiento de dichas leyes sino el desarrollo de una estrategia básica  
(Lipowiez,1983; Goulter, 1983; mencionados por Rugarcia, 2002).  
Así mismo, otros autores consideran que en la resolución de problemas  
adquiere mayor significado cuando estos están referidos a los problemas de física  
como elementos para establecer juicios acerca de los conocimientos conceptuales,  
conocimientos en los aspectos de procedimientos, articulados mediante técnicas y  
estrategias para dar repuesta a situaciones planteadas por el profesor (Alzugaray &  
Oviedo, s.f.).  
Sin embargo, una propuesta un poco más amplia, considera que es necesario  
que se proponga a los estudiantes tres componentes esenciales para que expresen,  
en forma cualitativa, las partes principales necesarias para resolver problemas, tales  
como:  
a)  
b)  
c)  
Principios o conceptos que se han de aplicar para resolver el problema.  
Determinar por qué se aplican, que equivale a dar una justificación y  
Cómo se aplican (Leonard, 1996).  
Investigadores correspondientes a la temática de resolución de problemas,  
señalan que para resolver problemas no sólo es necesario ciertas habilidades, ya que  
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se tiene que atender, recordar y relacionar entre sí ciertos elementos o partes que  
consta el problema, sino que también en la mayoría de los problemas tiene que  
establecerse un determinado orden para que nos lleven a la meta. En tal sentido, es  
necesario que la comprensión y la planificación sean etapas fundamentales en la  
resolución de cualquier tipo de problema (Pozo & Pino, s.f.).  
Efectivamente, la solución de problemas lleva una estrategia, la cual demanda  
el uso de conocimientos proporcionando en cierta manera estímulo a la creatividad e  
innovación, así como la aplicación del ingenio para resolver problemas por parte del  
operador (Nieves, s.f.); Curso interactivo, (2005); (Nicles,1981; citado por Guisasola,  
s.f.; Furio, s.f.; Ceberio, s.f. & Zubimendi).  
Neto y Valente (1988) consideran que de acuerdo a lo señalado por Vygotsky  
(1996) las orientaciones de los objetivos educativos para el desarrollo de las tareas  
mecánicas y rutinarias, los números predominan sobre las palabras, en las que al final  
todas las atenciones se centralizan en la fórmula, o sea aquello que el alumno ya sabe  
realizar, dará lugar a una educación conservadora, poco capaz de servir de motor a  
ese desarrollo.  
Rueda & García (2002), en cuanto se refiere al proceso de la resolución de  
problemas, proponen como una actividad en la cual la interpretación del enunciado y  
la verificación de la solución, resultan tan importantes como la selección de la  
estrategia y su aplicación.  
Referente a la resolución de problemas dada por Concari, (s.f.), manifiesta que  
es una actividad que requiere tiempo y esfuerzo, pero que al mismo tiempo puede  
resultar una actividad placentera y motivadora, ya que implica tanto descubrimiento  
como mejorar nuestro conocimiento, aportar nuevos puntos de vista y mejorar la  
capacidad para resolver otros problemas. También implica aplicar y vincular  
conocimientos previos, probablemente de áreas diferentes del conocimiento,  
buscando nuevas relaciones.  
De la misma manera, Polya (1999) considera que resolver un problema es una  
cuestión de habilidad práctica y que, al tratar de resolver problemas, hay que observar  
e imitar lo que otras personas hacen en casos semejantes, es decir, que cuando un  
maestro ante la clase debe dramatizar un poco sus ideas y hacerse las mismas  
preguntas que emplea para ayudar a sus alumnos.  
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Algunos autores, refieren que la solución de problemas de física mediante el  
uso de problemas abiertos de lápiz y papel, los alumnos en el desarrollo de problemas,  
deben considerar el uso de tres fases de carácter estratégicos como son: tener  
conocimientos, saber extraer información importante y relacionar conocimientos a  
medida que va progresando en la resolución de problemas (Gil & Martínez, 1987;  
Montanero, 1994; Gil, 1999; citados por Montanero & León, s.f.).  
Ante esta situación los docentes están ofreciendo oportunidades adecuadas  
para que aprendan a resolver problemas y para responder es este interrogante es  
necesario la elaboración, con carácter tentativo, de posibles estrategias que muestren  
coherencias con el cuerpo de conocimientos que se dispone, verbalizando lo que se  
hace y evitando operaciones carentes de significación física (Becerra, 2004).  
Además, debe tenerse presente que, para resolver un problema de forma  
creativa, debe existir conocimientos y la técnica o estrategia para enfrentarlos  
(Rugarcía, 1993).  
En estas condiciones, Montanero & León (s.f.), respecto a la características  
para aplicar la estrategia en la resolución de problemas, consideran que la estrategia  
no sólo debe ser un conjunto de operaciones ordenadas con un carácter más o menos  
flexible, ni tampoco considerarla como un truco o receta que marca una secuencia de  
acciones que conducen mecánicamente a un fin o que se reduzca a una enseñanza  
de contenidos procedimentales, sino como una serie de orientaciones metodológicas  
concretas para favorecer la práctica educativa.  
Continuando respecto a las estrategias para resolver problemas, Solaz-  
Portolés & López (s.f.), consideran que las estrategias que utilizan las personas en los  
distintos procesos y actividades de aprendizaje, han resultado decisivas en el logro de  
acciones importantes en los resultados. Así mismo, Meyer (1984), Carpenter (1987) y  
Hegarty-Hazel & Prosser (1991), mencionados por ambos autores, manifiestan, que  
los sujetos con mejores estrategias de estudio recuerdan más información y de  
manera más organizada, mejorando sus conocimientos para resolver problemas.  
Actitud es una forma de respuesta a alguien y relativamente permanente y se  
la define como una reacción positiva o negativa hacia un objeto o proposición  
abstracto o concreto denotado. Bajo estas circunstancias las actitudes son aprendidas  
y tienden a permanecer bastantes estables con el tiempo y son dirigidas siempre hacia  
un objeto o idea particular.  
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En estas condiciones dadas, las actitudes se componen de 3 elementos:  
cognitivo (lo que piensa), emocional (lo que siente) y el conductual (tendencia a  
manifestar pensamientos y emociones) que, en conjunto, las actitudes, son  
tendencias, disposiciones o inclinaciones. para actuar en determinada manera. Una  
vez formada es difícil que se modifique, la cual depende según sea su procedencia:  
familiar (desde muy temprana edad y reforzadas después), otras aprendidas de la  
sociedad y otras dependen del individuo mismo, pero sin embargo hay veces que  
pueden modificarse, a cuál obedece a diferentes motivos como por ejemplo una  
persona puede cambiar de grupo social y asimilar las actitudes de ésta (Papalia,  
Whittaker, Cerda, Edir, s.f.).  
Siempre que se tiene dos ideas, actitudes u opiniones que se contradicen  
estamos en un estado de disonancia cognitiva o desacuerdo, lo que hace que nos  
sintamos incómodos psicológicamente y por eso debemos de hacer algo para  
disminuir esa disonancia. En este sentido, la disonancia se pone de manifiesto en  
forma más marcada, en los jóvenes de la primera asignatura de física en lo que se  
refiere a la forma de resolver problemas, dado que existen diferentes formas de  
propuestas para hacerlos sin análisis y comprensión del mismo (Festinger, s.f., citado  
por Papalia, Whittaker, Cerda, Edir, s.f.).  
En estas condiciones, la actitud es un producto final que son aprendidas en el  
contexto social y condicionan respuestas hacia grupos, objetos, hechos y situaciones,  
por lo que las actitudes se van construyendo en cada relación interpersonal,  
incorporando valores y atribuciones (Muchinik & Siederman, 1983).  
Otros autores estiman que cuando la persona se enfrenta al examen, aparecen  
pensamientos como: no voy aprobar, ¿lo haré bien?, se me va a olvidar todo, ¿sacaré  
una mala nota?, no me salen los problemas, entre otros. Dichos pensamientos  
provocan una disminución de la autoestima (imagen que se tiene de él frente a si  
mismo) que lo lleva de una forma irrevocable a una actitud negativa (Fuentes &  
Fuentes, s.f).  
Referida a la calidad universitaria, Trillo (s.f.), considera que la actitud de los  
estudiantes es un indicador de la calidad de enseñanza en la universidad.  
Muller (s.f.), mencionado por Trillo (s.f.), considera que aunque durante siglos  
se ha asumidos que para aprender se requería de esfuerzo y talento y que el fracaso  
estudiantil se basaba en estos dos aspectos, hoy en día el estudiante considera que  
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la deficiencia en su aprendizaje no son solo los factores antes mencionados, sino que  
se debe más bien al resultado de una formación inadecuada y que por lo tanto “la  
calidad de las instituciones de enseñanza está directamente relacionada con la calidad  
de los procesos de aprendizaje que promueven en los estudiantes“.  
Rueda & García (2002), manifiestan que los aspectos cognitivos son sólo uno  
de los problemas que enfrentan los alumnos que acceden al nivel superior y dentro de  
ellos la resolución de problemas es una de las dificultades.  
Russel & Plants, mencionados por Rugarcía (1993) definen la taxonomía como  
clasificación con el propósito de estudio, es decir, una taxonomía se crea para permitir  
el estudio de las partes de un tema de conocimiento, que es muy amplio o confuso  
para abarcarlo como un todo y la resolución de problemas es un tema de esta  
naturaleza, ya que, al hacerlo, se puede demorar tiempos imprevisibles desde  
segundos hasta días o más, dependiendo del operador y su técnica.  
Clocciatti (1998), manifiesta que al enfrentar un problema de Física es  
importante recordar lo siguiente: Lee el problema, haz un dibujo del problema, definir  
las fórmulas apropiadas, calcula la solución haciendo todos los pasos posibles sin  
reemplazar las variables y parámetros por sus valores numéricos, repite el cálculo  
usando los valores numéricos desde el principio, de manera que los diferentes pasos  
proporcionarán valores numéricos intermedios.  
Por lo tanto, la solución debería incluir una descripción de los pasos, los  
objetivos buscados con cada uno de ellos y los principios que se aplicaron. Estas notas  
y explicaciones, que podrían ser incluso substancialmente más extensas que las  
propias ecuaciones y derivaciones estrictamente necesarias para la resolución del  
problema, serán de mucha utilidad en el momento de repasar el material para un  
examen. Más importante todavía, el proceso de elaboración de las explicaciones al  
problema dará al estudiante la seguridad de que no ha pasado por alto ninguna  
información esencial para comprender el problema.  
Se observa a través de la enseñanza docente, que la mayoría de los  
estudiantes de Ciencia e Ingeniería, mantienen muchos modos de abordar la  
resolución de problemas, debido en parte, a que el profesorado de esta asignatura en  
su enseñanza no considera la utilización de guías para resolver problemas, sino más  
bien lo hace desde una manera muy general, interesándose más en el resultado que  
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en la comprensión de los contenidos, mostrando así la no existencia de una lógica en  
su procedimiento.  
Así mismo, se ha podido constatar que los estudiantes del primer curso de  
física, en muy pocas oportunidades hacen uso de una lectura apropiada del enunciado  
del problema, ya sea porque de alguna manera tratan de obtener el resultado  
numérico sin comprender que los datos son una fuente importante para llegar a un  
resultado razonable en el tiempo apropiado.  
El primer paso o primera etapa está mayormente dirigido a recolectar los datos  
tanto conocidos como desconocidos necesarios, que se dan en el enunciado del  
problema, dándoles un símbolo que identifique lo que representa dentro del problema.  
En un segundo paso, los símbolos usados en la etapa anterior son escritos en  
un esquema o diagrama, llamado diagrama del cuerpo libre, teniendo cuidado de no  
escribir símbolos que no aparecen en los datos o en todo caso dejar de escribir los  
que aparecen en dichos datos. En tales casos se escribirán los datos que no han sido  
tomados en cuenta con su respectiva simbología o si los datos tomados inicialmente  
no se utilizan, borrarlos. Lo más importante es que exista una secuencia lógica que  
dé continuidad a lo que se quiere resolver.  
Una tercera etapa o paso se hace necesario dentro de lógica del procedimiento,  
en el sentido de realizar una cuantificación previa por medio de las fórmulas  
necesarias para ese determinado problema. La simbología usada en las ecuaciones,  
guardarán correspondencia con los pasos anteriores, de tal manera que se muestre  
armonía tanto en procedimiento formal como en el de fondo.  
Finalmente, en un cuarto paso se concluirá reemplazando en las fórmulas los  
valores numéricos conocidos y despejando aquellos valores que son parte de la  
pregunta para obtener la respuesta.  
Así mismo, se desprende de esta propuesta que los dos primeros pasos son  
casi de carácter cualitativa y que sólo nos da el aspecto formal de la solución del  
problema, mientras que los dos últimos pasos son más de carácter cuantitativo, en  
donde se decidirá el grado de acercamiento a la solución del problema.  
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Aporte Metodológico  
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Resolver problemas en forma planificada y coherente, por encima de la rapidez  
de la respuesta, que permitiría a sus profesores centrar su calificación en el proceso.  
-
Aporte Práctico  
Dar Inicio en los estudiantes, el espíritu de investigación, dado que la estrategia  
didáctica permite descubrir las relaciones básicas de los fenómenos naturales dado  
en el enunciado del problema y cuyo resultado sea sancionado por la experiencia y la  
realidad concreta mediante el uso de cuatro pasos debidamente sistematizados.  
-
Novedad Científica  
Propensión conceptual, procedimental y algorítmica de la propuesta didáctica,  
orientada a la contextualización educativa con la Estrategia de Cuatro Pasos en el  
ámbito de la solución de problemas de la física.  
-
Aporte Teórico  
Establecer juicios acerca de conocimientos conceptuales, procedimentales y  
actitudinales, haciendo uso de leyes y principios de la física.  
-
Actitudes  
En esta propuesta, referente a actitudes, se tiene que considerar que, para  
efectos de resolver problemas de física, se han tomado en cuenta tres aspectos  
fundamentales y que están referidas a los siguientes aspectos: Hacia la asignatura de  
física, hacia la resolución de problemas de física y hacia el profesor de física.  
1. Metodología  
1.1. Objeto de estudio  
Estrategia de resolución de problemas en cuatro pasos.  
1.2. Métodos y Técnicas  
Proponer la estrategia de cuatro pasos de la resolución de problemas como  
proyección didáctica en el contexto de la enseñanza de la física I, que permitan  
mejorar el rendimiento académico y las actitudes hacia la física, hacia la resolución de  
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problemas de física y hacia el profesor de física, de los alumnos de la Escuela de  
Ingeniería Informática y de Sistemas de la Universidad Privada San Pedro.  
Objetivos específicos: Diagnosticar el nivel de conocimientos previos de la  
asignatura de Física I; conocer el nivel inicial de las actitudes hacia la física, hacia la  
resolución de problemas y hacia el profesor de física; determinar el nivel de avance  
de aplicación de la estrategia durante el proceso; evaluar el efecto de la aplicación de  
la estrategia por pasos.  
Para dar respuesta al problema planteado, la estrategia propuesta en 4 pasos  
representa una alternativa parar ayudar a los jóvenes del área de ingeniería y de esa  
manera tengan un marco explicativo más o menos completo de cómo se aprende a  
resolver problemas.  
1.3. Procedimiento  
Selección del Grupo Control y Experimental: Los estudiantes están divididos en  
dos secciones, A y B, de acuerdo a lo establecido por la Escuela de Ingeniería  
Informática y de Sistemas, basado en el orden en que los estudiantes registraban sus  
matrículas.  
A efecto de analizar la experiencia didáctica propuesta, el grupo control y el  
grupo experimental, se seleccionaron estableciendo una única prueba de  
conocimientos para ambos grupos, que se hizo en forma simultánea en un tiempo de  
2
5 minutos y que consiste en la aplicación de un problema con dos preguntas del tema  
de movimiento rectilíneo uniformemente variado (con aceleración constante) cuyo  
contenido sea muy parecido a los estudiados en educación secundaria. La base del  
problema propuesto se ha seleccionado del libro de Bennet (1996) y no de otro libro  
de uso de texto en los colegios ya que la mayoría de ellos tienen que solucionar los  
problemas propuestos.  
Terminada la prueba de conocimientos, se aplica la prueba de actitud al grupo  
A y al grupo B en forma simultánea, con tiempo abierto, es decir, hasta que el alumno  
considere conveniente entregar la prueba.  
La calificación de la prueba de conocimientos, para ambas secciones, se hace  
en forma tradicional, y la de actitud se hace de acuerdo a la norma establecida en la  
técnica de Likert. Aquel grupo cuyo promedio de notas sea el más bajo, comparado  
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con el otro grupo, es el que se selecciona como grupo experimental y el otro grupo  
será considerado como grupo control.  
Determinados los grupos control y experimental, se aplica primero la prueba de  
conocimientos que fue elaborada por los autores teniendo como base los problemas  
propuestos por el libro texto de Nivel Universitario propuestos en libro de Serway, tomo  
1
(1996) considerando dos problemas: una del capítulo de cinemática de la partícula  
con dos preguntas, y el otro del capítulo de Dinámica de la partícula con dos preguntas  
para ser resueltos en 50 minutos, con una calificación de 5 puntos como máximo por  
pregunta (cuatro en total) y por lo tanto con un calificativo total de 20 (calificación  
vigesimal). La mencionada calificación se realizó considerando la forma tradicional, es  
decir como conjunto.  
Exámenes en el proceso: Después del examen del pretest, se aplicó la  
experiencia al grupo experimental y al grupo control se desarrolló en forma tradicional,  
es decir la resolución de problemas se considerándolo como un todo, es decir sin una  
identificación de datos que permitan ubicar las variables, con un ligero bosquejo de  
alguna u otra figura, independiente de los datos, con una gran cantidad de fórmulas  
aplicables o no aplicables y con un procedimiento basado en tratar de colocar los  
valores numéricos.  
A efecto de analizar la evolución de la aplicación de la propuesta didáctica para  
comprobar los efectos experimentales en el proceso de aplicación, se toman dos  
exámenes parciales, de acuerdo a lo establecido por el reglamento de Estudios de la  
Universidad, los cuales deben ser desarrollados con la estrategia propuesta de  
resolver el problema por partes o etapas.  
De acuerdo a las normas de evaluación establecidas en el Reglamento de  
Estudios de La Universidad Privada San Pedro, se toman dos evaluaciones parciales,  
uno cada dos meses de estudio: una a fines del mes de octubre y otra a mediados del  
mes de diciembre.  
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Volumen 2 – Número 3 - ISSN 2711-0494  
Alfonso Cabrera Zurita et.al.// Resolución de problemas en cuatro pasos…39-71  
2. Resultados  
2.1. Resultados de la aplicación de la didáctica propuesta – Rendimiento  
Académico  
6.24  
7.20  
5.27  
7.58  
Pretest  
Primer Parcial  
Segundo Parcial  
Postest  
Figura 1. Rendimiento Académico - Grupo Control  
Fuente: Elaboración propia  
4.45  
10.70  
6.96  
10.75  
Pretest  
Primer Parcial  
Segundo Parcial  
Postest  
Figura 2. Rendimiento Académico - Grupo Experimental  
Fuente: Elaboración propia  
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10.70  
1
2.00  
0.00  
10.75  
1
7.58  
7.20  
6.96  
8
.00  
.00  
.00  
.00  
.00  
6
.24  
5.27  
6
4
2
0
4.45  
Pretest  
Primer Parcial Segundo  
Parcial  
Postest  
Grupo Control  
Grupo Experimental  
Figura 3. Rendimiento Académico  
Fuente: Elaboración propia  
10.70  
1
2.00  
0.00  
1
7.20  
8
.00  
.00  
.00  
.00  
.00  
6.24  
4.45  
6
4
2
0
Pretest  
Grupo Control  
Figura 4. Rendimiento Académico - Pretest – Postest  
Postest  
Grupo Experimental  
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10.75  
1
2.00  
0.00  
1
7.58  
6.96  
8
.00  
.00  
.00  
.00  
.00  
5.27  
6
4
2
0
Primer Parcial  
Grupo Control  
Segundo Parcial  
Grupo Experimental  
Figura 5. Rendimiento Académico en Proceso  
Fuente: Elaboración propia  
2.2. Resultados de la aplicación de la didáctica propuesta – Actitudes  
ACTITUDES - GRUPO CONTROL  
2105  
2389  
2073  
1960  
Pretest Primer Parcial Segundo Parcial Postest  
Figura 6. Actitudes – Grupo Control  
Fuente: Elaboración propia  
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ACTITUDES - GRUPO EXPERIMENTAL  
1875  
2092  
2299  
2054  
Pretest Primer Parcial Segundo Parcial Postest  
Figura 7. Actitudes – Grupo Experimental  
Fuente: Elaboración propia  
ACTITUDES  
2500  
2000  
1500  
1000  
2389  
2
299  
21052092  
20732054  
1
960  
1875  
500  
0
Pretest  
Primer Parcial  
Segundo  
Parcial  
Postest  
Grupo Control Grupo Experimental  
Figura 8. Actitudes  
Fuente: Elaboración propia  
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ACTITUDES - PRETEST - POSTEST  
2389  
2500  
2000  
1500  
1000  
2105  
2092  
1875  
500  
0
Pretest  
Postest  
Grupo Control Grupo Experimental  
Figura 9. Actitudes – Pretest - Postest  
Fuente: Elaboración propia  
ACTITUDES EN PROCESO  
2299  
2500  
2000  
1500  
1000  
2073  
2054  
1960  
500  
0
Primer Parcial  
Segundo Parcial  
Grupo Control Grupo Experimental  
Figura 10. Actitudes en Proceso  
Fuente: Elaboración propia  
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ACTITUDES - GRUPO CONTROL  
900  
800  
700  
600  
500  
400  
300  
200  
100  
0
856  
813  
754  
743  
720  
710  
709  
681  
658  
645  
642  
592  
Pretest  
Primer Parcial  
Segundo  
Parcial  
Postest  
Hacia la Física  
Hacia la resolución de Problema de Física  
Hacia el profesor de Física  
Figura 11. Actitudes – Grupo Control  
Fuente: Elaboración propia  
ACTITUDES - GRUPO EXPERIMENTAL  
900  
800  
700  
600  
500  
400  
300  
200  
100  
0
863  
7
75  
742  
740  
08  
706  
6
93  
694  
686  
631  
623  
6
559  
Pretest  
Primer Parcial  
Segundo  
Parcial  
Postest  
Hacia la Física  
Hacia la resolución de Problema de Física  
Hacia el profesor de Física  
Figura 12. Actitudes – Grupo Experimental  
Fuente: Elaboración propia  
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2.3. Observaciones durante la aplicación de la metodología: Movimiento  
Unidimensional de la Partícula  
Se observó en los estudiantes la resistencia de la aplicación de la nueva  
estrategia, ya que gran parte de ellos en el momento de la solución del problema en  
forma personal o grupal, tratan de resolverlo utilizando la mayor cantidad de fórmulas  
como si se tratara de un ejercicio y en algunos casos no han planteado solución  
alguna. Por esta razón, se tuvo que aconsejar continuamente al estudiante que  
utilice la estrategia por partes según la propuesta desarrollada en clase, demorando  
un tiempo adicional a lo previsto para el tiempo establecido para la clase.  
Al elegir al alumno en el grupo correspondiente para hacer la exposición del  
problema, en primer lugar, se propuso que se presente en forma voluntaria, acción  
en la que no hubo participación, por lo que se tuvo que elegir al sorteo. En la  
exposición se nota la poca facilidad para trabajar la nueva metodología, pero aun así  
se consideró un cambio en su actitud y al final, después de los comentarios sobre la  
propuesta, la mayoría de los estudiantes manifestaban que la nueva metodología le  
da nuevos alcances para resolver los problemas, pero recomendaban darles más  
tiempo para ordenar mejor los pasos sugeridos en la propuesta.  
Se estimó que los tres problemas desarrollados y entregados para su  
observación, análisis y solución, son bastante largos en la construcción de la  
metodología, ya que no se logra obtener verdaderamente los lineamientos básicos  
de los pasos o etapas.  
Los estudiantes manifestaron así mismo que prefieren hacer las conclusiones  
y desarrollo del problema en la misma hoja en que se le entrega sólo el enunciado  
el problema, y no en otra hoja aparte, ya que se pierde continuidad, por tal motivo la  
propuesta dada se valora interesante y que se considerará en las siguientes clases,  
para lo cual se entregará a cada alumno el enunciado del problema y no uno por  
pareja como se había hecho para este caso.  
2.4. Observaciones durante la aplicación de la metodología: Movimiento  
Bidimensional de la Partícula  
Se siguió insistiendo en la clase, que la estrategia de resolver problemas por  
pasos, constituye una alternativa académica para resolver problemas e inclusive se  
les informa que el libro texto de Física I, de Serway, presenta en algunos capítulos,  
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la aplicación de estrategias, aunque variadas según corresponda a cada capítulo.  
Se insistió en que ellos también tienen que estudiar las lecciones teóricas para que  
la estrategia funcione, por tal motivo se hace lecturas de temas especiales que  
motiven para que las clases sean más efectivas.  
Se han considerado solo dos problemas desarrollados con la estrategia por  
pasos para su análisis y aplicación de la metodología. Se observa que los  
estudiantes preguntan en forma más interesada sobre el desarrollo de cada etapa,  
para lo cual se orienta y se motiva al alumno para que continúe en su aplicación.  
También, manifiestan que necesitan más tiempo para poder aplicar todas las etapas  
ya que se hace necesario un mayor análisis por que no están acostumbrados.  
A todo esto, se tuvo que añadir que, en alguno de ellos, se pone de manifiesto  
la resistencia de la aplicación de la nueva estrategia, sobre todo en identificar los  
datos y darle la nomenclatura apropiada, en donde tendrán que utilizar su propia  
iniciativa para estructurar la simbología correspondiente o en todo caso usar la ya  
estudiada en clase. Este hecho se pone de manifiesto tanto en forma personal, por  
parejas y en la plenaria por loe dadas estas circunstancias, se tuvo que aconsejar  
continuamente al estudiante las características más importantes de cada etapa.  
Respecto a los dos problemas propuestos para su resolución, se observó que  
todavía algunos alumnos no manejan bien la aplicación de las etapas, ya que tienen  
que todavía seguir preguntando sobre lo mismo, ocasionando la demora  
correspondiente. Así mismo se les dice que el tiempo dado en la solución de los  
problemas, corresponde al de un examen, por lo que tendrán que hacer el esfuerzo  
necesario para acomodarse a ello.  
Para hacer la exposición de los problemas en la plenaria se consideró que en  
los grupos que contienen 5 o 6 parejas hagan sus propios resúmenes en una hoja  
aparte en donde estaba sólo el enunciado del problema. Lo mismo se procedió con  
el otro grupo que contenía igual o casi el mismo número de parejas, para después  
finalmente intercambiar resúmenes, según lo aconsejado por la estrategia grupal  
entre dos. Los alumnos propuestos para la exposición no presentaron resistencia,  
ya que mostraron seguridad en sus actitudes.  
2.5. Observaciones durante la aplicación de la metodología: Dinámica de  
la Partícula  
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Así mismo se observó en los estudiantes que la resistencia de la aplicación  
de la nueva estrategia se ha reducido, ya que algunos de ellos manifiestan que el  
desarrollo del problema resulta muy explicativo, pero que sin embargo sostienen que  
los datos y el diagrama del cuerpo libre son relevante en la solución del problema.  
En varios de los casos todavía se nota la falta de la justificación de los pasos en la  
etapa correspondiente al procedimiento.  
Es necesario recalcar que la comunicación alumno docente ha mejorado  
notablemente y se nota un cierto grado de confianza traducido por el incremento de  
las preguntas sobre el desarrollo del problema. Sin embargo, todavía se nota un  
poco la existencia de la poca seguridad al salir a la exposición, situación que se  
explica, según comentarios de los propios estudiantes, que, en la enseñanza de las  
otras asignaturas, los docentes casi nunca los hacen participar.  
En la presentación de los problemas desarrollados mostrando la estrategia  
por pasos, se hace para que el alumno aprenda analizar y aplicar la metodología.  
Se tiene principal preocupación el por qué algunos alumnos demuestran demasiada  
indiferencia en el cumplimiento de lo aconsejado para resolver problemas, por lo que  
se conversa con ellos y se les pide explicaciones, a lo cual manifiestan que si están  
de acuerdo con la metodología, pero todavía tiene dificultades en la identificación de  
los datos y en el uso de los diagramas y que el tiempo dado para cumplir con dichas  
etapas es muy corto.  
Respecto a los dos problemas propuestos en la parte correspondiente a que  
busquen la solución de dichos problemas haciendo uso de la propuesta por pasos,  
se observa que todavía algunos alumnos no manejan bien la aplicación de los pasos,  
ya que tienen que todavía seguir preguntando sobre lo mismo ocasionando la  
demora correspondiente. A todo esto, se les dice que el tiempo dado en la solución  
de los problemas, corresponde al de un examen por lo que tendrán que hacer el  
esfuerzo necesario para acodarse a ello.  
Para hacer la exposición de los problemas en la plenaria se consideró que en  
los grupos que contienen 5 o 6 parejas hagan sus propios resúmenes en una hoja  
aparte en donde estaba sólo el enunciado del problema. Lo mismo se procedió con  
el otro grupo que contenía igual o casi igual número de parejas, para después  
finalmente intercambiar resúmenes. Los alumnos propuestos para la exposición no  
presentaron resistencia, ya que mostraron seguridad en sus actitudes.  
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2.6. Observaciones durante la aplicación de la metodología: Trabajo  
Mecánico y Energía  
Primero se entrega uno de los dos problemas desarrollados, a la pareja  
conformada previamente, para que juntos observaran la metodología y hagan sus  
comentarios y análisis. Después de 10 minutos el profesor desarrollaba el mismo  
problema en la pizarra haciendo uso de los pasos, con las explicaciones  
correspondientes, mientras los alumnos estaban en libertad de formular sus dudas.  
Después de 20 minutos de exposición, se hacía lo mismo con el segundo problema  
desarrollado, es decir, con respecto al tiempo, esta metodología nos lleva alrededor  
de una hora, que es el mismo tiempo utilizado cuando no había explicación del  
profesor.  
De acuerdo a los resultados preliminares, en forma cualitativa, consideramos  
que están en mejores condiciones de desarrollarse las explicaciones de la  
metodología, ya que mayormente se observa una mejor interrelación entre los  
mismos alumnos, apertura de diálogo con el profesor, aclaración de dudas, entre  
otras ventajas.  
Respecto al momento de la entrega de los problemas para ser resueltos, se  
aplica la propuesta de grupo por parejas, es decir, de acuerdo a lo aplicado en los  
tres primeros capítulos. Si bien la mayoría presenta buena disposición en la  
aplicación de las etapas, todavía existen algunos alumnos que están esperando que  
su compañero de pareja intervenga más en el desarrollo del problema, pero  
consideramos que no hay que esperar un cien por ciento de efectividad, porque la  
presentación de la metodología es una alternativa para superar el rendimiento de las  
notas.  
Sin embargo, es conveniente dejar en claro, que, en esta época, la asistencia  
a clases no es del todo muy homogénea, dado que hay retrasos en el pago de sus  
pensiones, lo cual los imposibilita a ingresar al claustro universitario. Así mismo, los  
estudiantes manifiestan que la presencia de otros exámenes en diferentes  
asignaturas, hace que se dediquen más tiempo a ellos y faltan a clase como una  
medida alterna. Naturalmente que, mayormente la presencia de estos dos aspectos,  
las consecuencias son bastante incidentes en forma negativa, en cuanto se refiere  
a la aplicación de la metodología.  
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2.7. Observaciones durante la aplicación de la metodología: Cantidad de  
Movimiento y Choques  
Respecto al desarrollo de las clases en aula, se nota que el estudiante ya se  
encuentra en mejores condiciones para identificar las etapas y lo que es fundamental  
considerar en cada etapa, así por ejemplo, anteriormente el estudiante colocaba sea  
m la masa de una de las partículas, pero ahora entiende que tiene que identificar  
mejor a la masa, como por ejemplo escribir: sea m1 la masa de la partícula que se  
mueve hacia la izquierda. Detalles que son importantes para el desarrollo del  
problema, tanto en el diagrama del cuerpo libre y en el procedimiento, así como para  
corregir rápidamente en caso que hubiere alguna dificultad.  
Así mismo se les reforzó la práctica en el sentido analizar que lo que se  
escribió en cada paso es susceptible de cambio, a medida que se avanzaba con el  
desarrollo del problema, como por ejemplo: si inicialmente no había considerado  
algún dato, pero una nueva variable aparecía, tanto en el diagrama del cuerpo libre  
o en cualquiera de los pasos siguientes, se podía completar en los datos o por el  
contrario si se colocaba algún dato que no utilizaría posteriormente, este dato puede  
ser eliminado.  
Teniendo en cuenta estas aclaraciones, se utilizó la técnica del capítulo de  
Trabajo y Energía, es decir, que, conformada la pareja, ésta recibía inicialmente, uno  
de los dos problemas desarrollados, discutían unos 10 minutos y luego el profesor  
explicaba los detalles del problema; de igual manera se procedía con el segundo  
problema. Consideramos que esta variante es muy cómoda para el estudiante ya  
que su participación se hace más activa, esperando ver los resultados en las  
siguientes evaluaciones programadas.  
Respecto al momento de entregar los problemas para que sean resueltos, se  
observa que luego de la exposición final, se deja ver que el estudiante ha logrado  
mejorar su participación en la metodología, ya que utiliza, si bien no del todo lo  
esperado, lo necesario tanto en los datos como el diagrama del cuerpo libre,  
mostrando así superación en la aplicación correspondiente. Sin embargo, debido a  
la gran cantidad de información puesto de manifiesto, el tiempo estuvo muy limitado  
para una exposición más completa  
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2.8. Observaciones durante la aplicación de la metodología: Cuerpo  
Rígido  
Se ha mantenido el dictado de las clases considerando la propuesta del  
capítulo de cantidad de movimiento y choques, es decir, que en la solución de los  
ejercicios, se debe tener en cuenta la estrategia propuesta, haciendo principal  
mención la coordinación necesaria de los pasos en el desarrollo del problema y al  
mismo tiempo haciéndoles la recomendación de que el problema se debe desarrollar  
en el tiempo previsto.  
Se recomendó a los estudiantes para que practiquen la propuesta, en los  
problemas por desarrollar o en los problemas desarrollados sin estrategias, que se  
encuentran en los libros de consulta o en los libros de física, pero de nivel  
universitario y vean las bondades de la estrategia e ir mejorando sus propias  
iniciativas en la solución.  
En esta parte, que es más de naturaleza matemática, la recomendación  
adicional estuvo centrada en que trabajen más la simbología de los datos, la  
ubicación apropiada de en el diagrama del cuerpo libre, el uso de fórmulas muy  
específicas y naturalmente el de procedimiento, que está compuesto más de  
estructuras algebraicas y trigonométricas que de los correspondientes fundamentos,  
por lo que se requiere saber manejar bien las ecuaciones y hacerlas en un tiempo  
apropiado.  
La metodología usada en la presentación de dos problemas resueltos, se ha  
seguido el procedimiento de los dos capítulos de esta segunda unidad, debido  
principalmente por que ha permitido lograr mayor participación de los alumnos en el  
uso de la estrategia, quedando por confirmarse en la evaluación del postest y el  
segundo examen parcial.  
En el momento de la presentación de los problemas para ser resueltos, la  
mayoría de los estudiantes muestran mejora condiciones de aplicación de las etapas  
en los dos problemas propuestos, los cuales deben ser desarrollados usando la  
estrategia grupal por parejas. Durante la exposición de los problemas se nota mayor  
confianza en el uso de la metodología y más participación de los alumnos.  
3. Discusión  
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En la prueba de selección del grupo control y grupo experimental, tanto en el  
rendimiento académico como en el de actitudes, se observa una diferencia mayor  
en el rendimiento académico a favor de la sección A con 7.17 puntos con respecto  
a la sección B con 4.8 puntos, de un total de 20 puntos, mientas que en los resultados  
de actitudes la relación es un poco similar, es decir para la sección A es 71.82 % y  
la sección B es 67.25 %, ambos respecto de un total de 3450.  
El examen del pretest, referidos a las pruebas de rendimiento académico, se  
observa que el grupo control obtiene 6.24 puntos y en el de actitudes obtiene 2389  
puntos, mientras que en el grupo experimental el rendimiento académico es de 4.45  
puntos y el de actitudes es de 1875.  
En el examen del postest, referidos al rendimiento académico, el grupo  
experimental logra 10.70 puntos y en las actitudes obtiene 2092 puntos; mientras  
que el grupo control se observa un rendimiento académico de 7.20 puntos y con  
respecto al de actitudes, obtiene 2105 puntos.  
Comparando los resultados de rendimiento académico entre los dos grupos  
se observa que el grupo control en el examen postest tiene 7.20 puntos y en el  
examen pretest obtiene 6.24, es decir una diferencia de 0.96 puntos; mientras que  
en el grupo experimental obtiene en el postest la nota de 10.70 puntos y en el  
prestest obtiene 4.45 puntos, es de decir una diferencia de 6.25 puntos.  
Comparando los resultados de la evaluación de actitudes entre los dos  
grupos, se observa que el grupo control en el pretest (2389 puntos) tiene mayor  
puntaje que en el postest (2105 puntos); mientras que en el grupo experimental  
sucede lo inverso, es decir el postest (2092 puntos) es mayor que el prestest (1875  
puntos).  
Conclusiones  
En este trabajo se aplicó la estrategia didáctica de resolución de problemas  
de física en cuatro pasos, como un instrumento para el análisis de mejoramiento del  
rendimiento académico y del cambio de actitudes, en los estudiantes de física I de  
la Escuela de Ingeniería Informática y de Sistemas de la Facultad de Ingeniería de  
la Universidad Privada San Pedro. Se espera que sea útil para docentes en beneficio  
del aprendizaje de la física.  
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En los cuatro pasos propuestos para resolver problemas de física, los autores  
muestran los elementos básicos de la estructura que todo problema debe tener para  
una mejor evaluación del conjunto, dando énfasis también en la interacción que debe  
existir en entre cada paso, hecho que se explicita con los ejemplos desarrollados en  
clase.  
En el tratamiento que se dio a la variable, se evidencia los cambios surgidos  
en la aplicación de la metodología al grupo experimental, con respecto al grupo  
control, con el cual se trabajó la resolución de problemas en base a resultados. Estos  
cambios están referidos tanto al rendimiento académico como al de actitudes.  
Bajo las condiciones expuestas, tenemos:  
a) Los problemas resueltos por cuatro pasos, por ser una estrategia que da  
énfasis en el proceso, permite movilizar los conocimientos adquiridos tendientes a  
superar el rendimiento académico y el cambio actitudes de los estudiantes en la  
primera asignatura de física, respecto a la enseñanza que dan énfasis a los  
contenidos y a los resultados  
b) La estrategia de resolución de problemas en cuatro pasos, en cierta  
manera, orienta a los estudiantes a desarrollar habilidades básicas en la toma de  
datos, en la representación de gráficas o diagramas del cuerpo libre, el uso  
apropiado de las fórmulas y el desarrollo del procedimiento, con la correspondiente  
vinculación entre los pasos y obtener mejores resultados.  
c) Enseñar problemas de física, haciendo uso de cuatro pasos, requiere  
transformar un sistema S (el problema) desde un estado inicial, Si, (lectura del  
enunciado), seguido de un proceso por pasos, Sp, (diagrama del cuerpo libre y  
fórmulas) y llegar a un estado final Sf (procedimiento o desarrollo del problema) .  
d) El docente tiene la oportunidad de hacer calificaciones en el proceso, lo  
que le permite darle la valoración apropiada a los problemas, ya que, en cada paso,  
el estudiante mostraría su participación activa en el desarrollo del problema  
e) En el grupo experimental, la resistencia a la propuesta didáctica se va  
superando con el tiempo a medida que se va aplicando la experiencia, para lo cual  
el docente tiene que participar más activamente en cuanto a la explicación de los  
pasos y mostrar continuamente sus correspondientes resultados positivos.  
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f) Los resultados promedios del rendimiento académico por alumno, varían en  
márgenes bastante amplios a lo largo de todo el proceso de enseñanza, por lo que  
debe ser sólo un indicativo de carácter estadístico  
g) En el grupo experimental, se nota que la mayor influencia es en el  
rendimiento académico respecto del cambio de actitudes, mientras que en el grupo  
control sólo se observa una ligera variante en el rendimiento académico, mientras  
que en el cambio de actitudes se evidencia un cambio negativo a medida que se  
desarrolla el curso.  
h) Si bien las actitudes en el grupo experimental no muestran un incremento  
bastante amplio como lo demuestra la prueba estadística correspondiente, si se  
pude decir que se observa, de alguna manera, su influencia positiva con la  
metodología planteada, con una confiabilidad del 95%.  
i) En cuanto al rendimiento académico la prueba estadística correspondiente  
al grupo experimental muestra claramente diferencia de puntaje obtenido entre el  
pretest y el postest, por la aplicación de la metodología para resolver problemas de  
física por 4 pasos, con una confiabilidad del 95 por ciento.  
j) En general, en los exámenes es conveniente comparar, respecto de las  
actitudes, que en el grupo control se encuentran bajando mientras que en el grupo  
experimental se encuentran que están subiendo. En lo que respecta al rendimiento  
académico el grupo control muestra una tendencia a subir, pero no en forma  
significativa, mientras que en grupo experimental la tendencia a subir es bastante  
importante  
k) También es conveniente comparar, que en las tres actitudes propuestas:  
actitud hacia la física, actitud hacia la resolución de problemas y la actitud hacia el  
profesor de física, el grupo control tiene una tendencia a disminuir, debido en parte  
a la enseñanza tradicional aplicada, mientras que en grupo control se observa una  
tendencia a crecer en las tres actitudes propuestas. Esto puede significar, en gran  
medida, que en el grupo control se puede mantener la idea de que la asignatura de  
física difícil, bajo muchos aspectos, mientras que en el grupo experimental esas  
ideas se van superando.  
l) Los resultados obtenidos para evaluar el primer objetivo específico permite  
diagnosticar cuál de las dos secciones tiene condiciones menos favorables en  
cuanto al rendimiento académico y a las actitudes hacia la asignatura de física, hacia  
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la resolución de problemas de física y hacia el profesor de física. De esta manera se  
elige la sección A como grupo control y a la sección B como grupo experimental.  
m) Los resultados de la evaluación del segundo objetivo específico, aconsejan  
que, al inicio de la aplicación de la propuesta, se hace necesario aplicar la prueba  
de pretest como un estudio exploratorio de entrada tanto de rendimiento académico  
como de actitudes, a efecto de evidenciar el grado del problema presentado y  
establecer la planificación correspondiente  
n) Para evaluar el tercer objetivo específico, se aplicaron durante el proceso  
de enseñanza, dos exámenes parciales, coincidentes con las establecidas por la  
Universidad en forma oficial, cuyos resultados, tanto a nivel de rendimiento  
académico como el de actitudes, corresponde una diferencia positiva a favor del  
grupo experimental, cuyas pruebas se calificaron de acuerdo a la tabla establecida  
con los indicadores por pasos y al grupo control se calificó en base a resultados.  
o) Respecto al cuarto objetivo específico, se aplicó la prueba del postest,  
cuyos resultados en el rendimiento académico, comparados con los del pretest,  
resulta para el grupo experimental un incremento bastante significativo, mientras que  
para el grupo control representa un incremento casi nada significativo. Similarmente,  
los resultados de las actitudes del postest comparadas con el pretest, para el grupo  
experimental se nota un incremento positivo mientras que para el grupo control se  
nota un incremento negativo.  
p) Los resultados obtenidos llevan la confirmación de la hipótesis, es decir,  
que la propuesta metodológica de resolver problemas de física en cuatro pasos,  
permite elevar el rendimiento académico y cambio de actitudes en los estudiantes  
de Ingeniería Informática y de Sistemas de la Facultad de Ingeniería de la  
Universidad Privada San Pedro.  
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