Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 5 – Número 8  
Depósito Legal ZU2019000058 - ISSN 2711-0494  
Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 5 - Número 8  
Enero – Junio 2023  
Maracaibo – Venezuela  
Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 5 – Número 8 – Enero/Junio 2023- ISSN 2711-0494  
Jesús A. Morales // Modos de pensamiento en los estudios de postgrado … 95-126  
Modos de pensamiento en los estudios de postgrado: ¿Cómo  
enfrentar el desafío de la producción de conocimiento?  
DOI: https://doi.org/10.38186/difcie.58.06  
Jesús A. Morales*  
RESUMEN  
Los estudios de postgrado, como parte de sus propósitos, precisan la formación de  
investigadores autónomos capaces de gestionar competitivamente el instrumental  
estratégico y teórico-metodológico propio de la disciplina de estudio a la que se encuentran  
afiliados; requerimientos que por su potencial epistémico permiten la comprensión de las  
complejas e intrincadas relaciones que entretejen la realidad. En tal sentido, este artículo  
como resultado de una revisión documental, integra diversas posiciones teóricas y miradas  
epistémicas en torno a los modos como opera el pensamiento en el proceso de producir  
conocimiento; su objetivo es caracterizar las actividades mentales que se orquestan y  
comprometen en la comprensión tanto de la realidad como del conocimiento acumulado.  
Parte de las reflexiones alcanzadas refieren a la necesidad de potenciar la dimensión  
cognitiva del participante de los estudios de postgrado, familiarizándolo con el compromiso  
de disponer su potencial cognitivo y el compromiso intelectual-académico de dar cuenta de  
las relaciones que hilvanan la realidad, desentrañando nexos en una inminente complejidad  
que demanda la disposición de la reflexividad, la criticidad y las habilidades propias del  
pensamiento superior como requerimientos para producir nuevas aportaciones teóricas,  
metodológicas y prácticas. Se concluye que, impulsar la actuación epistémica en los  
programas de postgrado implica impulsar experiencias que operativicen el pensamiento,  
que amplíen la construcción de aportaciones, así como la organización y sistematización de  
hallazgos.  
PALABRAS CLAVE: Estudios de postgrado, investigación, operaciones cognitivas, modos  
de pensamiento, conocimiento científico.  
*
Docente de Psicología General y Orientación. Universidad de Los Andes – Venezuela. ORCID:  
https://orcid.org/0000-0002-8379-2482. E-mail: lectoescrituraula@gmail.com  
Recibido: 08/09/2022  
Aceptado: 02/11/2022  
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Ways of thinking in postgraduate studies: How to face the challenge  
of knowledge production?  
ABSTRACT  
Postgraduate studies, as part of their purposes, require the training of autonomous  
researchers capable of competitively managing the strategic and theoretical-methodological  
instruments of the discipline of study to which they are affiliated; requirements that, due to  
their epistemic potential, allow the understanding of the complex and intricate relationships  
that interweave reality. In this sense, this article, as a result of a documentary review,  
integrates various theoretical positions and epistemic perspectives regarding the ways in  
which thought operates in the process of producing knowledge; its objective is to characterize  
the mental activities that are orchestrated and engaged in understanding both reality and  
accumulated knowledge. Part of the reflections reached refer to the need to enhance the  
cognitive dimension of the participant of postgraduate studies, familiarizing them with the  
commitment to dispose of their cognitive potential and the intellectual-academic commitment  
to account for the relationships that baste reality, unravelling links in an imminent complexity  
that demands the disposition of reflexivity, criticality and the skills of higher thought as  
requirements to produce new theoretical, methodological and practical contributions. It is  
concluded that promoting epistemic action in postgraduate programs implies promoting  
experiences that operationalize thought, that expand the construction of contributions as well  
as the organization and systematization of findings.  
KEYWORDS: Postgraduate studies, research, cognitive operations, modes of thinking,  
scientific knowledge.  
Introducción  
Formar investigadores capaces de gestionar sus propias competencias crítico-  
reflexivas y analíticas constituye uno de los propósitos medulares de los programas de  
postgrado a nivel mundial (Morales, 2020; Aguilar, Bolaños y Villamar, 2017). Esto sugiere  
no solo ampliar la capacidad de aprendizaje como un continuum, sino el desarrollo de un  
profundo compromiso con el perfeccionamiento de destrezas y habilidades cognitivas  
asociadas con la disposición intelectual para valorar desde diversos ángulos y posiciones  
disciplinares los fenómenos de los que se ocupa cada especialidad (Moreno, 2019). En tal  
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sentido, motivar el despliegue de actividades mentales en los estudios de postgrado,  
entraña la tarea de “sensibilizarse sobre las enormes carencias de nuestro pensamiento y,  
el comprender que un pensamiento mutilante conduce, necesariamente, a acciones  
mutilantes” (Morín, 2009: 34).  
Desde esta perspectiva, es tarea de Universidad enfocar sus esfuerzos en promover  
el arte de cuestionar las posiciones teóricas existentes, motivando de esta manera la  
adopción del distanciamiento intelectual necesario que le permita al participante de los  
cursos de especialización salir de las certezas, convirtiéndose en un agente activo capaz  
de pensar por sí mismo y, con la disposición para interpelar las “verdades establecidas, en  
un intento por atreverse a pensar, deduciendo lo que esconden los grandes entramados  
teóricos; esto con el propósito de crear un marco dentro del cual se precise lo relevante, y  
sirva de muralla contra lo engañoso” (Savater, 2008: 6).  
Al respecto, la posición de Daros (2009) es reveladora al afirmar que enseñar a  
pensar constituye un elemento medular del quehacer investigativo, que supone motivar en  
el sujeto inicialmente la disposición para “organizar reflexivamente su propio sentido y  
acción con eficacia; esto sugiere la ruptura de esquemas de formación heterónomos y  
hegemónicos, que impiden el esfuerzo para lograr mayor seguridad en la propia forma  
autónoma de actuar” (p.103).  
Lo dicho refiere a la actitud crítico-reflexiva mediante la cual se procura el  
cuestionamiento recurrente sobre temas propios del campo disciplinar al que se está  
afiliado, con el propósito de lograr la trascendencia del conocimiento existente o acumulado  
(
Morales, 2021a; Zemelman, 2015), a través de un diálogo profundo que procura liberarse  
de los sistemas de verdades existentes sobre las cuales operar desde la resignificación,  
como la habilidad cognitivo-lingüística que da lugar a la construcción de marcos de  
referencia que “permiten comprender mejor el funcionamiento de un mundo desconcertante,  
que exige aprender a pensar, como esfuerzo intelectual indispensable para afrontar el  
autoritarismo del conocimiento, al que se le atribuye la reducción de la libertad para  
comprender de otra manera” (Savater, 2008: 209).  
Esto amerita, acercar al estudiante de postgrado al compromiso académico de  
pensar de manera autónoma, es decir, enfrentar de manera independiente y responsable la  
tarea de alumbrar sus propias posiciones epistémicas, hasta convertirse en un sujeto activo  
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cuyo proceder intelectual competitivo le permita comprender los fenómenos de la disciplina  
a la que se encuentra adscrito, valiéndose para ello del despliegue de operaciones mentales  
importantes tales como la comunicabilidad de conclusiones y resultados, la resignificación  
del conocimiento acumulado y establecimiento de relaciones a partir de las cuales propiciar  
nuevas interpretaciones (Morales, 2021b).  
De allí, la necesidad de significar y resignificar como operaciones que el participante  
de los programas de postgrado debe manejar en su responsabilidad por producir nuevo  
conocimiento, derivado de la interacción profunda con los objetos-sujetos de la disciplina a  
la que participa. Esto implica la disposición para examinar desde la imparcialidad el  
conocimiento, sin aferrarse a la información previa sino adoptando flexiblemente la  
resignificación con la finalidad de dotar de sentido a la experiencia y al nuevo saber; esta  
actitud de apertura cognitiva constituye una manera de actualizar los esquemas mentales  
(
O´Connor y McDermott, 2009).  
En atención a lo planteado, este artículo como resultado de una revisión documental,  
integra diversas posiciones teóricas y miradas epistémicas en torno a los modos como opera  
el pensamiento en el proceso de producir conocimiento; su objetivo es caracterizar las  
actividades mentales que se orquestan y comprometen en la comprensión tanto de la  
realidad como del conocimiento acumulado; proceso que demanda giros sustanciales en la  
praxis educativa, en la cual, se debe privilegiar la integración de experiencias creativas que  
amplíen el accionar autónomo del participante de los programas de postgrado en la  
construcción de aportaciones novedosas.  
1. Los estudios de postgrado y los modos de pensamiento  
Los programas de especialización a nivel mundial han enfocado sus esfuerzos en  
promover el desarrollo de competencias de investigación que conduzca a sus participantes  
a enfrentar con flexibilidad, creatividad y sentido crítico el abordaje de los problemas propios  
de su campo disciplinar (Benavides y Ruiz, 2022). Este proceder supone la participación de  
actos de pensamiento en sus diversos modos de operar, que le permitan, en principio  
realizar acercamientos desde diversos enfoques y posturas científicas, a partir de las cuales  
construir aproximaciones y conclusiones, que sucesivamente amplíen el saber y la  
formulación de posibles alternativas de solución.  
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Según propone Lipman (1998), le educación encierra una serie de ideales entre los  
que se mencionan los relativos a “procesos de investigación, de razonamiento, y  
organización y sistematización de la información” (p.88). Estas metas suponen la formación  
para el desempeño de la autonomía, la cual a su vez, se encuentra vinculada con la  
disposición del pensamiento en sus diversos modos de operar, con la finalidad descubrir  
premisas ciertas y creíbles a partir de las cuales posicionarse frente a la compleja tarea de  
interpretar la realidad; desde la voluntad constructiva, analítica y consciente, capaz de  
advertir sobre la diversidad y disparidad de las posiciones científicas, de las cuales deducir  
errores haciendo uso de la racionalidad y la criticidad.  
Esto plantea como desafío, el despliegue de operaciones cognitivas que permitan la  
inteligibilidad de las complejas relaciones que entretejen el mundo, las cuales exigen la  
disposición científica para aprehender el entrelazamiento de vínculos; lo que en términos de  
Morín (2009) sería la deducción de raíces profundas, aspectos subyacentes y elementos  
interactuantes que al ser comprendidos en su dinamismo, permitan la emergencia de la  
función epistémica del pensamiento, consistente en integrar, sistematizar y establecer  
puentes relacionales que den lugar al nuevo conocimiento. Este accionar sobre el saber  
supone el despliegue de habilidades de orden superior, desde las cuales reconciliar  
posiciones científicas aparentemente antagónicas y divergentes que permitan la  
construcción de un marco epistémico sólido cuyo potencial interpretativo ayude en la  
ampliación de las formas de ver el mundo (Freire, 2002).  
Al respecto Zemelman (2015) propone que producir conocimiento como proceso  
inherente al quehacer científico, implica fomentar actitudes emancipatorias y valorativas,  
que coadyuven en lo que “atañe a la formación de sujetos capaces de ver y pensar  
realidades inéditas y viables” (p.343). Es decir, ampliar los límites de lo conocido en un  
intento por trascender al establecimiento de un diálogo acucioso, cuyo potencial epistémico  
además de combatir el reduccionismo amplíe las posibilidades para desvelar aspectos  
medulares en los discursos organizados, a partir de los cuales construir entramados teóricos  
que coadyuven con la comprensión de realidades sociales precisas.  
Esto traza como requerimiento institucional el viraje académico de los planes de  
formación especializada, en los que el centro de la actividad educativa impulse cambios  
cognitivos asociados con la flexibilización del pensamiento para apropiarse de la realidad y  
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transformar el conocimiento existente, mediante el despliegue de operaciones mentales que  
permitan organizar comprensivamente el mundo. Para la perspectiva cognitiva de la  
psicología, es a partir del operar de los procesos constructivos de la mente que se logra la  
interiorización de entramados complejos de conocimiento, en función de los cuales el sujeto  
adopta la disposición intelectual para enfrentar la resolución de situaciones problemáticas  
(
Newman, Griffin y Cole, 1991).  
Según Blaxer, Hughes y Tight (2002) proponen que la operativización del  
pensamiento en sus diversas modalidades potencia en el investigador el “empleo de  
habilidades mentales como la recolección, selección, análisis y sistematización de  
información, pues permiten el ejercicio pleno, consciente, mesurado y sistemático, como  
requerimientos para proceder de manera rigurosa, crítica y analítica, al momento de buscar  
explicaciones y significados” (p.6). Estas competencias como requerimientos de los  
programas de posgrado procuran guiar los procesos de investigación hacia resultados  
completos y holísticos, en los que se evite las distorsiones, la fragmentación y las  
parcialidades, como parte de los factores a los que se les atribuye la emergencia de sesgos  
y falencias en los planteamientos disciplinares.  
El pensamiento crítico como un modo ampliamente trabajado en los programas  
educativos a nivel global (Ruiz, 2018), se asume como un medio capaz de impulsar la  
formación para el ejercicio pleno de la ciudadanía mundial, al aportarle al sujeto una mirada  
amplia sobre la realidad, de la cual a su vez, se derivan importantes operaciones cognitivas  
como: el contraste, la clasificación, la objeción y confrontación de posturas científicas, así  
como la valoración rigurosa del conocimiento en un intento por precisar posibles  
inconsistencias. Pensar críticamente implica el acercamiento profundo a las causas y  
consecuencias que giran en torno a un problema complejo, pero además “tomar decisiones,  
aclarar suposiciones y determinar la fiabilidad de las fuentes de información” (Swartz et al,  
2
008: 21).  
Esta forma de operar sobre la información científica involucra una serie de  
competencias críticas importantes para quien se forma en estudios de postgrado, entre las  
que se precisa: la revisión de la adscripción ideológica y académica de los autores de  
consulta obligatoria y complementaria, los fundamentos epistemológicos que sustentan su  
postura, la trayectoria y las actividades que reportan su labor como investigador, así como  
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la relevancia, vigencia y actualidad de sus afirmaciones (Benavides y Ruiz, 2022). Frente a  
este desafío cognitivo e intelectual, el pensamiento crítico le permite al sujeto zambullirse  
en los contenidos con la finalidad de apropiarse de los elementos necesarios que le permitan  
asumir posición, es decir, rechazar, apoyar o adoptar una actitud ecléctica.  
Lo planteado refiere a un diálogo acucioso, en el que el sujeto no solo se pregunta  
sobre la consistencia o no de los argumentos planteados por terceros, sino que procura  
darle sustento a las respuestas mediante la identificación de ideas y datos, provenientes de  
procesos rigurosos de valoración. A esto se agrega otras actividades mentales importantes  
como la comparación y el contraste, a partir de las cuales establecer puntos de referencia  
que permitan al investigador determinar lo siguiente: en qué se asemejan dos o más  
situaciones, pero también en que se diferencian; ¿cuáles son los aspectos más importantes  
y qué conclusiones pueden derivarse de su revisión? (Swartz et al, 2008).  
Esta actitud rigurosa supone la evaluación crítica de la información, consistente en  
juzgar, revisar y determinar la veracidad de las ideas, con la finalidad de deducir los  
argumentos creíbles y fiables que sustancian el saber; y, que aportan a los procesos de  
investigación la exactitud necesaria así como la pertinencia que las comunidades científicas  
demandan para otorgarle respaldo al conocimiento que se produce en los programas de  
postgrado. Al respecto, un acercamiento interpretativo a los planteamientos de Lipman  
(
1998), deja ver que el pensamiento crítico posibilita el diálogo significativo a partir del cual  
deducir conclusiones, supuestos y respuestas a los complejos problemas científicos que  
demandan procesos cognitivos creativos y, en función de estos determinar la pertinencia de  
los grandes entramados teóricos de cada disciplina.  
Según el autor, el pensamiento crítico en los procesos de investigación potencia la  
búsqueda de argumentos sólidos como recursos que desde el punto de vista ético social,  
potencian el compromiso del sujeto con la transformación de la realidad, a la cual no solo  
procura comprender sino ponderar alternativas viables, oportunas y apropiadas que  
redimensionen el bienestar colectivo y los procesos democráticos. Desde la perspectiva  
epistemológica, este modo de pensamiento se enfoca en producir verdades objetivas,  
planteamientos que gocen de la credibilidad y la veracidad, requerimientos que al ser  
integrados reúnen las condiciones para ser parte del conocimiento científico (Morales,  
2
022). Esto involucra operaciones importantes desde el punto de vista intelectual, entre las  
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que se precisan: la definición y caracterización de problemas, la valoración de las fuentes y  
sus aportaciones, el alcance de los planteamientos así como la reconstrucción y  
resignificación del conocimiento acumulado, en un intento por ampliar su capacidad  
explicativa-interpretativa así como la sensibilidad para actuar con fundamento en el uso de  
criterios.  
Para Blaxer, Hughes y Tight (2002), este proceder frente al conocimiento supone “el  
cuestionamiento implícito de la información recibida a través de los sentidos, la cual es  
colocada en marcos conceptuales aceptables desde los que se evalúan críticamente  
determinando su pertinencia o juzgándola por insignificante” (p.7). Esto refiere a una actitud  
intelectual capaz de deslindar lo útil de lo que no lo es, desechando discursos cerrados y  
buscando la coherencia entre las formas de entender el mundo, la dinámica social y los  
propios procesos de cambio que sufre el pensamiento científico en las etapas de su  
evolución.  
Este proceso de transformación recurrente por el que atraviesa la realidad, constituye  
una invitación a la formación de un individuo capaz de entender sus propias circunstancias  
mediante el uso del pensamiento crítico, forma de operar la mente al que se le adjudica la  
inconformidad con los patrones preestablecidos y mecanismos de control que, además de  
imposibilitar la exploración de posibilidades del conocer, condicionan las al investigador a la  
reproducción de posiciones que, en modo alguno favorece oportunamente la comprensión  
del contexto en el que se dan los fenómenos de estudio (Ruiz, 2018).  
Interpretando a Habermas (1987), el pensamiento crítico en su proceder afirmativo  
busca descubrir lo que no está expuesto explícitamente en los discursos formales, a los que  
valora desde una visión rigurosa capaz de detectar contradicciones y planteamientos  
falaces. Esto supone la actitud crítica y el espíritu científico del que se desprende la  
capacidad para problematizar sobre lo que sospecha, así como sobre lo que considera  
inconsistente en el conocimiento con el que se interactúa, proceso que exige la recurrente  
valoración que permita deducir su insuficiencia lógica y la debilidad de sus premisas  
(
Morales, 2018).  
Para Zemelman (2005), el pensamiento crítico aporta a los procesos de investigación  
la posibilidad de profundizar desde una postura racional, en el carácter fecundo de las  
construcciones teóricas existentes, de las cuales deducir tanto su vigencia como su validez;  
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pero también, se asocia a un modo de pensamiento con la “capacidad de romper con lo  
establecido, en un intento por adentrarse a lo desconocido” (Zemelman, 2015: 13). Esto  
permite someter a prueba los referentes conceptuales y teóricos desde los cuales  
históricamente se ha estudiado la realidad, permitiendo de esta manera adoptar una postura  
crítica capaz de sustentar una nueva estructura argumental sólida que le otorgue sentido a  
lo inédito y desconocido.  
La posición de Diez (2013) es relevadora al indicar que el pensamiento crítico que su  
operar, procura la demarcación de lo verdadero mediante el sometimiento de las premisas  
de un argumento a valoración; esto con la finalidad de determinar su validez y consistencia,  
criterios a partir de los cuales “reconocer verdades trascendentes y las condiciones  
epistémicas que las sustancian” (p.15). Este sentido acucioso como parte de las  
competencias críticas con las que debe contar el investigador, consiste en tamizar la  
información con la que se interactúa precisando la consistencia de los puntos de vista,  
deducir la fuerza que le otorgan sus premisas y los fundamentos epistémicos que apoyan  
la postura de los autores frente a la realidad.  
Por su parte, el pensamiento inferencial según Swartz et al (2008) es visto como el  
modo de operar la mente que consiste en ir sobre lo subyacente, es decir, sobre lo que  
esconden o se encuentra tras los planteamientos de los autores. De allí, que su proceder  
involucre actividades cognitivas importantes como “juzgar la posibilidad de explicaciones  
causales, juzgar la probabilidad de predicciones, juzgar el apoyo a las generalizaciones y  
juzgar el peso de los razonamientos analógicos” (p.28). Lo planteado se encuentra  
vinculado con la comprensión profunda que supone apelar a los conocimientos previos que  
unidos las aportaciones dadas por el saber acumulado, permiten deducir hechos,  
situaciones o posturas ideológicas o epistémicas que los autores dejan al sentido acucioso  
de su audiencia.  
Por lo general, el pensamiento inferencial conduce o remite al lector a revisar fuentes  
complementarias a partir de las cuales precisar con exactitud la intencionalidad subyacente,  
como aspecto del que depende el eficaz acercamiento comprensivo necesario para asumir  
posición y, en consecuencia producir nuevo conocimiento. La caracterización realizada por  
Gil y Flórez (2011), dejan ver a este modo de pensamiento como un proceso que le permite  
al investigador precisar la información implícita que junto a lo dado explícitamente por los  
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autores, coadyuvan con el procesamiento de los contenidos disciplinares que por su elevado  
nivel de complejidad, exigen ir sobre lo subyacente, sobre las intencionalidades y aspectos  
ideológicos, como puntos medulares que permean los discursos científicos.  
Por ende, el pensamiento inferencial permite establecer puentes o conexiones  
comprensivas entre el conocimiento que se maneja con respecto a un tema determinado y  
lo que aportan los textos; esto involucra entre otras competencias, la identificación del  
argumento central, la tesis o ideas fuerza, integrar aspectos aislados que puestos en  
relación posibiliten la comprensión, la producción aproximaciones sólidas a partir de datos  
informativos válidos y creíbles y caracterizar contextos y posibles modos de comportamiento  
de los fenómenos de estudio. Si bien es cierto, las operaciones mencionadas facilitan la  
profundización en aspectos medulares contenidos en el saber acumulado, es preciso  
destacar otros elementos relevantes como: los propósitos y alcances de las ideas del autor,  
sus potenciales implicaciones manipuladoras y los recursos retóricos que contienen falacias  
conceptuales que procuran tergiversar la comprensión.  
Mientras que el pensamiento sistémico como un modo asociado con la resolución de  
problemas, encuentra sus referentes en la teoría general de sistemas (Osorio, 2017) y su  
forma de operar se enfoca en la revisión de las relaciones interactivas entre los diversos  
elementos que conforman un todo; y en los que se encuentran contenidas aspectos  
emergentes que puestos en relación permiten al participante de los programas de postgrado  
deducir nuevas aproximaciones comprensivas que dan cuenta no solo de las  
particularidades sino que amplían desde una visión completa y holística los vínculos  
existentes entre una situación y otras aparentemente inconexas.  
Este modo de pensamiento favorece la disposición cognitiva del investigador para  
construir una mirada integradora que trascienda la suma de las partes hacia la posibilidad  
de describir y explicar sin fragmentar la totalidad (Morales, 2021c). Este proceder intelectual  
supone el desafío de profundizar en el carácter ininteligible que permean los vínculos entre  
diversas propiedades que por su carácter emergente y complejo demandan el sentido  
acucioso de asumir una posición intelectual capaz de realizar valoraciones en conjunto, en  
el que se pongan en relación sinérgica e interactiva los componentes de un sistema cuyo  
dinamismo modifica de manera recurrente el problema objeto de estudio.  
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Según propone Osorio (2017), el pensamiento sistémico “consiste en acercarnos a  
la realidad considerándola como un todo, es decir, los elementos, las relaciones y el entorno  
en el que se encuentran” (p.17). De ello se infiere que su proceder sea antagónico al  
reduccionismo, que opera mediante la valoración de particularidades o partes desde las  
cuales se pretende generar soluciones sin comprender el todo desde la visión en conjunto  
y los nexos fundamentales subyacentes. En este sentido, el pensamiento sistémico puede  
concebirse como un organizador de la realidad que parte del descubrimiento de principios  
funcionales así como de los diversos niveles como se encuentran estructurados los  
fenómenos sociales, en un intento por descifrar cómo los elementos de un todo puestos en  
relación permiten el abordaje desde una perspectiva racional a partir del cual tomar  
decisiones que aporten a la transformación de contextos (Benavides y Ruiz, 2022).  
Parte de las habilidades cognitivas que caracterizan a este modo de pensamiento,  
refieren a la búsqueda de continuidad en los procesos evolutivos de los fenómenos de  
estudio, precisando cambios y variaciones, pero también la proximidad existente entre  
diversos procesos cuyo dinamismo permiten deducir nuevas propiedades en medio de la  
complejidad que permea la realidad (Ruiz, 2018). Esto plantea como desafío, ahondar tanto  
en las particularidades como en el todo, infiriendo la interdependencia entre componentes,  
desde los que sea posible precisar significados, sentidos e interpretaciones que den cuenta  
tanto de la variabilidad como de la variedad de procesos que constituyen un determinado  
objeto de estudio.  
Es preciso indicar, que el pensamiento sistémico involucra en su operar un conjunto  
de habilidades cognitivas, capaces de integrar información como insumo a partir de la cual  
construir un entramado teórico-conceptual que favorezca la emergencia de una  
aproximación holística y totalizadora, desde la que sea posible mostrar la interacción entre  
componentes sino la propiedades fundamentales. A esto Osorio (2017) agrega el sentido  
valorativo como competencia crítica que procura identificar la información confiable, veraz y  
oportuna, dejando a un lado las falacias que pudieran conducir a acercamientos  
comprensivos errados; por ende, su proceder recursivo opera repetidas veces sobre el  
conocimiento, con la finalidad de buscar explicaciones ciertas, mediante la revisión circular  
“
consistente en romper con los esquemas tanto lineales como de causalidad” (Osorio, 2017:  
2).  
3
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Este pensamiento circular implica la re-construcción de realidades a partir de la  
integración y organización coherente de la información o de los hallazgos (Morales, 2021c);  
los cuales no siempre muestran de manera secuencial las relaciones de causalidad en un  
tiempo determinado, sino que la progresividad en el acercamiento al fenómeno de estudio  
va aportando nuevas ideas que enlazadas con otras coadyuvan al abordaje de los  
problemas. Por ende, el pensamiento sistémico se vale de la revisión del pasado y de las  
“
soluciones que se dieron a problemas semejantes, en un intento por identificar las  
implicaciones, y en función de esto enfrentar posibles consecuencias” (Osorio, 2017: 44).  
Para O´Connor y McDermott (2009), el pensamiento sistémico como el pensamiento  
epistémico, también se vale del distanciamiento de la realidad, de los fenómenos y del  
conocimiento para deducir las transformaciones sufridas por estos en las distintas  
temporalidades, en las cuales es posible identificar propiedades emergentes que sometidas  
a valoración desde su recurrente cambio, es decir, desde el dinamismo que hace que el  
objeto de estudio registre variaciones comportamentales que deben asumirse como  
unidades de significado, a partir de las cuales establecer patrones o modelos mentales que  
favorezcan la producción de generalizaciones.  
Lo hasta ahora planteado deja ver al pensamiento sistémico no solo como un modo  
particular de organizar la experiencia derivada de la interacción con la realidad, sino la  
adopción de una actitud integradora capaz de trascender de la suma de las partes al  
establecimiento de relaciones epistémicas en las que se considere no solo la comprensión  
del comportamiento del fenómeno de estudio, sino las condiciones propias del contexto en  
que se da y que propician su existencia (Morales, 2022). Por ende, el énfasis en promover  
en los estudios de postgrado la apertura cognitiva como requerimiento para transformar los  
esquemas mentales, permite establecer un diálogo profundo con la totalidad, estimando los  
factores subyacentes y determinantes que se dan en su interior, al que se precisa como un  
sistema de componentes interactuantes.  
En palabras de Morín (2009), el pensamiento sistémico invita al investigador en  
formación al afrontamiento de los fenómenos sociales desde una mirada transdisciplinaria,  
desde la que sea posible “situarse para percibir la unicidad así como la diferenciación, la  
asociación y la manera como se organizan los componentes de un sistema, en un intento  
por precisar sentidos y significaciones” (p.43). Dicho de otra manera, el pensamiento  
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epistémico como organizador de la realidad, procura a través de la profundización en las  
relaciones que la entretejen impulsar el estudio de elementos radicalmente aislados, sobre  
los cuales establecer lazos organizacionales que dejen ver lo notable y lo subyacente.  
Según propone Savater (2008), la formación especializada que aportan los  
programas de postgrado deben motivar la construcción de una “visión en conjunto y cierta,  
a partir de la revisión de una gran cantidad de información a veces cierta, a veces falsa, a  
veces irrelevante, a veces importantísima, a veces fundada, a veces infundada” (p.10). En  
tal sentido, enfrentar la información compleja y en muchas ocasiones falaz, requiere la  
acción reflexiva que avive el pensamiento acucioso capaz de ingresar a las razones últimas  
que sustentan el saber y, en las que se encuentran contenidos razonamientos valiosos o  
intencionalidades que al ser valoradas con sentido crítico dejan ver su consistencia (Aguilar,  
Bolaños y Villamar, 2017; Matthews, 2017; Ruiz, 2018).  
Otro modo como opera la mente frente a la comprensión del mundo, refiere al  
pensamiento reflexivo, al que se entiende como un modo de pensamiento consciente y  
controlado, cuyo quehacer involucra operaciones mentales como “llevar y traer conceptos,  
uniéndolos y volviéndolos a separar” (Novak y Gowin, 1998:7). Esto refiere a la disposición  
para organizar, construir y reconstruir la realidad, mediante un ir y venir recurrente sobre el  
objeto de estudio, del que se procura deducir nuevas ideas (Morales, 2018); esto exige  
identificar puntos de vista y posiciones epistémicas válidas y susceptibles de revisión  
mediante el diálogo activo, del que se deduzcan, intercambien y amplíen las perspectivas  
desde las que ya ha sido valorada la realidad.  
La posición de Swartz et al (2008) es sugerente al reiterar que el pensamiento  
reflexivo responde a un modo eficaz de establecer similitudes y diferencias entre contextos,  
situaciones y fenómenos, con el propósito de precisar respuestas a interrogantes como:  
¿
cuál es el problema? ¿cuáles son las motivaciones que impulsan la aparición del  
problema? ¿por qué el problema amerita de estudio? ¿cuáles pudieran ser las potenciales  
soluciones? ¿desde qué perspectiva científica ha sido trabajado el problema? y si existen  
soluciones qué implicaciones importantes se pueden derivar desde las dimensiones:  
científica, práctica, teórica, entre otras.  
Interpretando a Shön (1992), el pensamiento reflexivo rompe con la comprensión  
lineal y mecánica que conduce a sesgos epistémicos y, en cambio, en su orientación tanto  
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práctica como reflexiva, procura zambullirse en las profundidades del saber en la búsqueda  
de los recursos y estrategias intelectuales que al ser operativizadas satisfagan las  
necesidades de transformación de la realidad. Este modo de pensamiento favorece que el  
investigador deje a un lado la inmediatez en la formulación de concepciones y actúe desde  
el proceder meditativa, que sugiere el distanciamiento racional requerido como la  
competencia necesaria para estimar soluciones apropiadas y reales.  
Otras de las cualidades del pensamiento reflexivo asociadas con la investigación,  
refiere a la transformación y adecuación del conocimiento a los requerimientos de la  
realidad; proceso intelectual que involucra el ajuste de los esquemas mentales hacia la  
flexibilización o ampliación cognitiva que permita integrar acción-teoría-reflexión en una  
relación interactiva y recurrente a partir de la cual sustanciar el abordaje significativo de los  
problemas que requieren más que su comprensión la trascendencia a su intervención.  
Desde la perspectiva de Dewey (1998), este modo de funcionar la mente no solo permite la  
construcción de soluciones racionales a los problemas científicos, sino el relacionamiento  
de métodos y la integración de resultados o experiencias previas, como referentes a partir  
de los cuales impulsar procesos eficaces que deriven en resultados novedosos.  
Parafraseando a Daros (2009), el pensamiento reflexivo involucra una serie de  
operaciones importantes como: la comprensión, la relación entre posturas científicas y la  
producción de nuevos significados, aspectos que a partir de los cuales es posible reconstruir  
el mundo y accionar desde la combinación teórico-práctica, que le permita al investigador  
precisar la relevancia y la pertinencia del conocimiento existente, así como sus posibilidades  
de trascender hacia la valoración profunda que permita transformar contextos  
significativamente, mediante la contextualización recurrente y renovada de significados; en  
otras palabras, el pensamiento reflexivo como aliado de la actividad investigativa, no solo  
potencia la participación constructiva del sujeto sino el desarrollo del nivel de consciencia  
epistémica, como el proceso del que depende identificar lo nuevo, reelaborarlo y entrar en  
el nivel de dominarlo.  
Para Savater (2008) el pensamiento reflexivo no es más que un modo de operar la  
mente humana, que procura la vinculación entre la inteligibilidad y la racionalidad; para el  
autor la reflexión tiene una importante vinculación con la experiencia de establecer vínculos  
entre situaciones, fenómenos y objetos, en un intento por lograr la construcción de  
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conclusiones que trasciendan lo evidente. Esto sugiere la puesta en relación de tres  
dimensiones importantes como lo son: la acción, la práctica y la teoría; esta conjugación  
dinámica le permite al investigador modificar sustancialmente sus modos reduccionistas de  
ver la realidad y atribuirle nuevo significado a las experiencias derivadas de la interacción  
con el saber.  
Este operar activo y riguroso del pensamiento exige romper con lo existente en un  
intento por trascender hacia una praxis enfocada en validar el conocimiento (Matthews,  
2
017; Morales, 2022); proceso que se vincula con la comparación entre diversos referentes  
teóricos y metodológicos, en función de los cuales enfrentar el complejo desafío de resolver  
los problemas prácticos (Benavides y Ruiz, 2022). Este inquieto proceder cognitivo insta al  
investigador a percibir insuficiencias en el conocimiento existente, que le obligan a  
reflexionar, a sospechar o realizar conjeturas y, de este modo “a volver una y otra vez sobre  
lo conocido, a considerarlo desde una u otra perspectiva” (Daros, 2009: 104).  
Para Dewey (1998) el pensamiento reflexivo como impulsor de la investigación,  
entraña en su quehacer la búsqueda de la verdad a través de “la identificación de los  
fundamentos sobre los que se sostiene el conocimiento” (p.10). Es preciso indicar que este  
pensamiento se fundamente en la evidencia, así como en el uso del razonamiento como  
medio que coadyuva en la determinación de los posibles escenarios que pudieran darse de  
asumir una u otra alternativa de solución frente a un problema. De allí, que su modo de  
operar procure el encadenamiento de una serie de planteamientos que una vez ordenados  
dan lugar a la construcción de argumentos sólidos y veraces.  
Una revisión de los planteamientos de Habermas (1987), dejan ver que el  
pensamiento reflexivo cuenta con un potencial práctico y teórico, siendo este último el  
fundamento desde el que se dan operaciones importantes para la producción de  
conocimiento, entre las que se mencionan: análisis y validez de la información, comprensión  
de las objetivaciones experienciales, la interpretación y la derivación de implicaciones a  
partir de las cuales generar procesos extrapolables a otras realidades. Lo dicho indica que,  
parte de las cualidades del pensamiento reflexivo se encuentran vinculadas con la  
construcción de redes significaciones como resultado de la conciliación entre las  
experiencias derivadas de la interacción con la realidad y el uso entramados teóricos que,  
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como marcos referenciales permiten otorgarle sentido y organizar las relaciones que  
entretejen el mundo (Flores, 2019).  
Lo anterior plantea la referencia al pensamiento analítico, modo como opera la mente  
articulando ideas y posiciones científicas aparentemente contrapuestas, pero que sometidas  
a este modo de operar la mente favorece la construcción de redes conceptuales entre  
aspectos teóricos ya conocidos y los nuevos, en función de esta relación construir  
afirmaciones proposicionales que entrañan significados nuevos (Novak y Gowin, 1998).  
Este modo de pensamiento opera fragmentando la realidad y uniéndola, como el proceso a  
través del cual precisar ambigüedades e inconsistencias en el conocimiento, así como  
establecer conexiones epistémicas entre las ideas procesadas por el sujeto y las  
aportaciones derivadas de su interacción profunda con los nuevos significados.  
Pensar de manera analítica constituye un ejercicio mental que procura aclarar ideas  
ambiguas, para lo cual se vale del establecimiento de categorías y la determinación de  
nexos entre las partes y el todo, con el propósito de precisar aspectos subyacentes,  
supuestos y conclusiones (Benavides y Ruiz, 2022). Por ende, este modo de pensamiento  
se vale de la revisión rigurosa y del sentido crítico, con la finalidad de buscar las razones  
últimas que se encuentran implícitas en el conocimiento; y sobre las que opera a través de  
la síntesis que favorece no solo la integración de perspectivas científicas sino la producción  
de aportaciones novedosas, en las que se encuentran contenidas miradas inter, intra y  
transdisciplinarias a partir de las cuales comprender objetiva y holísticamente los fenómenos  
sociales (González, 2018).  
Lo planteado es el resultado de la madurez intelectual y del sentido acucioso como  
cualidades del pensamiento analítico que le permiten al investigador prescindir de ideas y  
planteamientos irrelevantes y asumir los aspectos más importantes de la información con la  
que se interactúa. Esto demanda la revisión profunda de relaciones e interacciones entre  
elementos que por ser parte de un todo requieren ser organizados e integrados posibilitando  
de este modo la producción de aportaciones sustentados en la coherencia lógica y en la  
relevancia científica (González, 2018); en otras palabras, el pensamiento analítico no solo  
procura descifrar la actualidad de los contenidos sino ubicarlos en el contexto del debate  
actual, dejando ver la pertinencia y la lógica interna de los conceptos fundamentales.  
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En los planteamientos de Morín (2009), se logran precisar algunas operaciones  
cognitivas propias del pensamiento analítico, entre las que mencionan “separa (distingue o  
desarticula) y une (asocia o identifica); jerarquiza (lo principal, de lo secundario) y centraliza  
(
en función de un núcleo de nociones maestras), como principios ocultos de organización  
de las cosas y del mundo” (p.27). Este modo como opera la mente, además procurar la  
comprensión profunda también se focaliza sus esfuerzos en el establecimiento de  
categorías a partir de la desconstrucción de la información, cuyo proceso involucra ir sobre  
la organización interna y externa, sobre sus componentes y las relaciones existentes entre  
estos (Ruiz, 2018)  
El operar del pensamiento analítico aporta a la tarea de investigar, la contemplación  
de elementos, que al ser segmentados y puestos en conexión relacional, amplían su manejo  
comprensivo, pues entender cómo se engrana cada componente de un sistema, es posible  
deducir comportamientos, posibles cambios y variaciones a las que el investigador valorar,  
cuestionar y precisar detalles que den cuenta de sesgos o supuestos que pudieran conducir  
resultados falaces. Algunas habilidades del pensamiento analítico son: la construcción de  
hipótesis iniciales, la formulación del problema, la caracterización de sus variables, la  
reflexión sobre el dinamismo y la interrelación existente entre cada componente, así como  
la planeación de estrategias que conduzcan a conclusiones novedosas.  
Lo planteado indica que el pensamiento analítico favorece la organización de  
razonamientos a partir de la integración de ideas y posturas, a las cuales el investigador  
debe recurrir para sustanciar sus argumentos, otorgándole de esta manera la rigurosidad y  
el sustento a sus pronunciamientos como científico. Esto indica, que la producción de  
conocimiento a partir del operar del pensamiento analítico demanda el despliegue de  
actividades cognitivas importantes como: la recogida y selección de datos confiables, la  
precisión de fuentes válidas, la realización de inferencias e interpretaciones que permitan  
ampliar la mirada sobre lo estudiado (Morales, 2020; Ruiz, 2018).  
Por su parte, el pensamiento divergente y el convergente se entienden como dos  
modos cognitivos de operar la mente, con indiscutible importancia a nivel educativo  
(
Benavides y Ruiz, 2022). El primero, funciona precisando la solución correcta, es decir, la  
que corresponde aplicar a determinada situación-problema cuyas particularidades exigen el  
abordaje exacto y único. Si bien es cierto, este modo de pensamiento limita las posibilidades  
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de explorar otras acciones para intervenir la realidad desde diversos ángulos, también  
conduce a la mente a ejercitarse en la producción de soluciones idóneas cuya  
correspondencia satisfaga los requerimientos y particularidades de la situación; mientras  
que el segundo, se encuentra vinculado con la creación y la inventiva, como habilidades  
enfocadas en la formulación de soluciones originales. Este modo de pensamiento es  
contrario a la repetición y sí, en cambio, da lugar a la curiosidad y la imaginación, como  
procesos que permiten la exploración de nuevas posiciones a partir de las cuales resolver  
problemas (Maslow, 2008; Romo, 1997)  
Esto desde el punto de vista epistémico, supone la desvinculación con los  
entramados teóricos cerrados así como con los patrones preestablecidos, por imposibilitar  
la producción de nuevas aportaciones que no solo cuestionen las formas rígidas de abordar  
las situaciones cotidianas sino que flexibilicen la reestructuración de pensamiento, proceso  
vinculado con la flexibilización de la mente para operar de manera holística (Flores, 2019).  
Según propone Bono (2000) el pensamiento divergente se deslastra de la lógica tradicional  
para acercarse a la comprensión de los problemas desde un enfoque amplío capaz de  
precisar posibles ángulos, en función de los cuales valorar el comportamiento de la realidad,  
los cambios y su recurrente dinamismo como aspectos que al ser integrados dan lugar a la  
emergencia de nuevas ideas.  
En otras palabras, el pensamiento divergente le permite al participante de los  
programas de postgrado disponer la creatividad y el ingenio, como actividades mentales  
que puestas al servicio del abordaje de los problemas científicos coadyuven en la  
producción de soluciones novedosas (Novak y Gowin, 1998), en las que se estimen caminos  
alternativos que posibiliten la ruptura de las imposiciones científicas que pretenden erigirse  
como explicaciones únicas y exclusivas que además de conducir al reduccionismo,  
imposibilitan el abordaje innovador de los problemas desde un enfoque integral libre de  
limitaciones e imposiciones.  
Como lo reitera Bono (2000), el pensamiento divergente se caracteriza por trascender  
las limitaciones de lo dado por el pensamiento lógico, al cual se le atribuye la organización  
rigurosa del conocimiento y de los modelos a partir de los cuales interpretar la realidad; si  
bien es cierto, este sentido agudo de estructurar el saber constituye una operación  
importante al momento de investigar, también lo es la flexibilidad y el sentido de apertura  
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propio del pensamiento divergente, capaz de romper con lo automático y lineal para “buscar  
nuevos enfoques y explorar posibilidades creativas que fundadas en la reordenación de la  
información permitan la elaboración de nuevas soluciones” (Bono, 2000: 34).  
Frente a este desafío, entender la realidad en toda su plenitud sugiere el ejercicio del  
pensamiento complejo, como el modo de profundizar en las enrevesadas articulaciones que  
emergen de la interacción con los fenómenos sociales; como lo indica Swartz et al (2008)  
este pensamiento integra una serie de operaciones mentales vinculadas con el  
procesamiento y ampliación de la manera cómo se comprende la realidad. Sus tareas se  
encuentran vinculadas no solo con la integración de aspectos teórico-metodológicos en  
función de los cuales abordar los fenómenos sociales sino además, precisar las  
aportaciones científicas idóneas que coadyuven con la transformación del contexto que el  
investigador desea intervenir (González, 2018). Para ello se vale de la comprensión  
profunda y del operar epistémico como requerimientos necesarios para zambullirse en el  
conocimiento procurando la deducción de las razones últimas como parte del quehacer  
académico que los participantes de los estudios de postgrado asumen en su compromiso  
de dar cuenta de la realidad. Interpretando a Morín (2009), el pensamiento complejo además  
de desvelar las oscuridades o lo elementos poco comprensibles que entretejen el mundo,  
también favorece el darle orden a las ideas dispersas en una suerte de proceso consistente  
en hilvanar formulaciones y desentrañar incoherencias.  
Para el autor, este modo de pensamiento procura determinar las insuficiencias y  
limitaciones del conocimiento acumulado, sin enfocar sus esfuerzos en “controlar o dominar  
lo real; sino más bien, en trata de dialogar, negociar con lo real” (p.11). Lo planteado refiere  
a una estrecha relación entre el pensamiento y la realidad, en la que no halla cabida la  
simplificación ni el fraccionamiento, sino por el contrario la integración de las diversas  
dimensiones y su interacción dinámica, a partir de las cuales se procura producir  
acercamientos a su funcionamiento (Calvo, 2019).  
En tal sentido, es importante precisar algunas características propias del  
pensamiento complejo (Flores, 2019), entre las que se mencionan: eliminación de la  
simplicidad en la construcción de aproximaciones a la realidad de la que se procura dar  
cuenta, su proceder es opuesto al parcelamiento del saber, además “rechaza las  
consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y cegadoras de lo verdadero  
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que subyace a toda realidad” (Morín, 2009: 11). Es así, que por ser un pensamiento que  
procura comprender la multidimensionalidad de la realidad (Morales, 2021), opera  
deduciendo las contradicciones que permean el saber así como las ambigüedades y, en  
consecuencia, procura descubrir verdades profundas que no dejan de asumirse desde la  
mirada incompleta o inacabada de todo conocimiento (Arce, 2019).  
Desde la perspectiva de Flavell (1996), el pensamiento complejo enfrenta al  
investigador al recurrente desafío de convivir a diario con “múltiples preguntas, problemas,  
ambigüedades e incertidumbres, pero también, frente a las inquietudes que se desprenden  
de la interacción con el mundo y su carácter desordenado, siempre abierto, a esa sensación  
de que ningún problema parece nunca estar resuelto” (p.395). Esta inquietud intelectual  
supone la recurrente lucha contra la superficialidad y el conformismo científico, como  
impulsores de la reproducción de sesgos así como de la aplicación de recetas teóricas, cuyo  
contenido reduccionista limita el potencial transformador de la mente (Morín, 2009), para  
enfrentar los desafíos del futuro.  
En otras palabras, el pensamiento complejo como opuesto al pensamiento  
simplificante (Flores, 2019), persiste en deducir los límites del conocimiento, sus falencias  
e insuficiencias, mediante el despliegue de operaciones fundamentales que superen la no-  
verdad y sí, en cambio, posibiliten el diálogo profundo con lo real; según Morín (2009), este  
modo de pensamiento opera en función de una serie de principios, entre los que precisa: el  
carácter incompleto e incierto, el reconocimiento de los nexos que hilvanan el mundo, la  
conciliación de todos los elementos que conforman la realidad, apreciándolos más allá de  
su totalidad, la ruptura con el parcelamiento y la fragmentación, así como con el  
reduccionismo y el carácter inacabado e incompleto del conocimiento acumulado (Morales,  
2
021; Zemelman, 2015).  
Este modo de pensamiento procura desarrollar la conciencia profunda (Flores, 2019),  
como requerimiento asociado con el proceso de investigación, en el que la atención se  
centra no solo en determinar la falsedad derivada de percepciones e inconsistencias lógicas,  
sino en profundizar en aspectos medulares asociados con las maneras como las  
comunidades científicas organizan el conocimiento en sistemas o entramados teóricos,  
condición que los deja ver como válidos y creíbles, sin contar en ocasiones con estas  
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cualidades; de allí, que su operar consista en “la selección de datos significativos y el  
rechazo de datos no significativos” (Morín, 2009: 28).  
Este proceder intelectual debe asumirse como el modo de hacer inteligible y enfrentar  
el desafío de comprender el entramado de relaciones que constituyen la realidad (Calvo,  
2
019); para lo que se requiere que el investigador asuma como parte de su proceder  
científico el manejo paradójico de la unidad, lo múltiple y lo diverso, condición que demanda  
la disposición cognitiva para zambullirse en un “tejido de eventos, acciones, interacciones,  
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico”  
(
Morín, 2009: 32). Esto refiere, al operar sensible del pensamiento capaz de manejar con  
cordura académica la ambigüedad, el orden y el desorden, la certidumbre y la supuesta  
credibilidad contenida en el saber, como actividades mentales que, si bien es cierto,  
coadyuvan con la inteligibilidad del mundo, también reducen las posibilidades de considerar  
elementos emergentes y rasgos particulares a partir de los cuales construir una visión más  
o menos completa de la realidad objeto de estudio (Arce, 2019).  
Por su parte, Bruner (1986), deja ver cómo se da el funcionamiento cognitivo de la  
mente, el cual debe entenderse en al menos dos modos de operar, a las que se asumen  
complementarias y no excluyentes. Estas modalidades como refiere el autor, involucran un  
conjunto de actividades mentales (Morales, 2022) a través de las cuales el investigador  
organiza su interacción con la realidad, así como la sistematización de la experiencia  
derivada de este proceso. En principio, es preciso aludir a las dos modalidades: el  
pensamiento paradigmático y el narrativo (Bruner, 1986); si bien es cierto, ambos procuran  
convencer valiéndose de recursos retóricos diferentes. El pensamiento paradigmático  
pretende la construcción de argumentos sustentados en la verificación, como condición de  
la que depende ofrecer evidencias o hallazgos cuya credibilidad permita persuadir sobre la  
veracidad de una determinada postura científica (Morales, 2021c).  
Interpretando a Bruner (1986), el pensamiento paradigmático enfoca su operatividad  
en precisar relaciones causales, así como la conexión implícita entre diversos sucesos o  
cómo la incidencia de uno fenómeno sobre otro ocasiona cambios en la dinámica funcional  
de la realidad. De allí, su la producción de argumentos con apego las reglas de coherencia  
lógica, a partir de las cuales determinar el carácter falaz o la veracidad que permea el  
conocimiento; esto da lugar a la afirmación de que, el pensamiento paradigmático procura  
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conocer la realidad y, a partir del diálogo riguroso y profundo conocer la verdad, así como  
los fundamentos sobre lo que esta se sustenta.  
Operar desde el pensamiento paradigmático supone el uso de la descripción de  
cualidades y establecimiento de relaciones causa-efecto, pero además, categorizar y  
construir aproximaciones conceptuales que puestas en relación permitan la configuración  
de un sistema de comprensión desde el cual realizar acercamientos científicos a contextos  
particulares. Esto implica para quien investiga el repliegue a la “determinación de causales  
generales, mediante el empleo de procedimientos que aseguren referencias verificables a  
partir de las cuales verificar la verdad empírica” (Bruner, 1986: 24).  
Este proceso de verificación al que apela recurrentemente el pensamiento  
paradigmático, se vale del contraste entre unidades conceptuales y las situaciones  
observables, mediante el despliegue de actividades intelectuales importantes como la  
verificación de la solidez de los referentes teóricos “el análisis preciso, la prueba y  
comprobación lógica, la formulación de argumentaciones firmes y descubrimientos  
empíricos guiados por hipótesis razonadas” (Bruner, 1986: 25). Esto se asocia con el operar  
silogístico que organiza la realidad en niveles, como resultado de procesos rigurosos de  
abstracción que al ser transformados en premisas cuyo relacionamiento da como resultado  
la producción de conclusiones.  
El pensamiento narrativo según Bruner (1986) opera de manera diferente, buscando  
“
responder interrogantes más generales sobre cómo llegamos a darle significado a la  
experiencia” (p.24). Pero además, a la construcción de buenos relatos sobre el quehacer  
humano, sus acciones y vivencias trascendentales a lo largo del tiempo, de las cuales han  
emergido procesos de transformación que han dado pie a nuevas invenciones. Este modo  
de pensamiento tiende a organizar la interacción con la realidad precisando cómo los  
cambios suscitados en determinado contexto se asemejan a los de otros lugares,  
estableciendo de esta manera similitudes, comparaciones y modificaciones bruscas, de las  
cuales deducir nuevas unidades de significado (Zemelman, 2015).  
En tal sentido, el pensamiento narrativo en su proceder incisivo pretende ingresar a  
las estructuras profundas de los relatos en la búsqueda de la denominada continuidad  
histórica, a la que se entiende como la secuenciación de eventos y “de relaciones espacio-  
temporales que organizadas permiten derivar asociaciones, así como cambios cualitativos  
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que han desencadenado un suceso con repercusiones multidimensionales” (Bruner, 1986:  
4
0). Se deduce entonces, que este modo de pensamiento involucra una serie de  
operaciones mentales asociadas con la organización secuenciada de eventos y con la  
recreación de estos, en un intento por procurar el relacionamiento de significados a partir  
de los cuales construir un acercamiento cierto y veraz a lo sucedido (Lipman, 1998).  
Desde el punto de vista científico, el pensamiento narrativo permite al investigador  
valorar la participación de los actores, sus acciones e implicancias, así como las  
aportaciones que su hacer tiene en determinado contexto; pero además, favorece la  
caracterización de realidades y la identificación de las particulares formas de pensamiento  
y representaciones que los sujetos hilvanan en un relato o historia; posibilitando el  
establecimiento de contrastes o correspondencia entre la visión interior y la realidad exterior,  
entre la vida del sujeto y su contexto (Morales, 2022). Este modo de pensamiento tiende a  
organizar la realidad, su progresividad y evolución, con la finalidad de establecer una  
correlación de episodios siguiendo la estructura: inicio, desarrollo o trama y cierre.  
Finalmente, la propuesta de Zemelman (2015) deja ver que el pensamiento opera a  
través de dos modos diferentes, a partir de los cuales el sujeto cognoscente es capaz de  
enfrentar la realidad, estos son: el pensamiento epistémico y el teórico. El primero, persigue  
construir realidades no ceñidas a los discursos organizados y establecidos que hacen parte  
del conocimiento acumulado, sino desde el distanciamiento de la realidad y de los cuerpos  
teóricos, con el propósito de “abrir un mundo de posibilidades que trasciendan los límites de  
lo evidente, permitiendo de esta manera desentrañar nuevas maneras de valorar la realidad”  
(
Zemelman, 2015: 344). Este modo de pensar supone la ruptura con los entramados teórico-  
conceptuales formulados en contextos diferentes, cuyas particularidades contenidas  
refieren a realidades disímiles, así como a necesidades socio-históricas carentes del  
potencial interpretativo necesario para dar cuenta de los fenómenos de estudio.  
Esto implica para quien participa en los programas de postgrado, deslastrarse de las  
construcciones teóricas producidas para otras realidades y, en consecuencia, como  
proceder científico comprender el dinamismo de los fenómenos propios de su disciplina a  
partir de referentes teóricos no solo pertinentes, sino en los que exista correspondencia con  
lo estudiado (Zemelman, 2005); en otras palabras, se trata de profundizar en los problemas  
científicos desde las propias circunstancias en las que emergen, es decir, desde sus  
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especificidades y no desde las lógicas universales que pretenden homogeneizar el  
comportamiento de los mismos.  
Lo planteado deja ver al pensamiento epistémico como el modo de operar la mente,  
consistente en afrontar las deformaciones intelectuales que históricamente han permeado  
el proceder de las comunidades científicas, quienes en el esfuerzo de teorizar han  
aprehendido la realidad desde modelos y marcos referenciales desfasados (Morales,  
2
021a); que además de limitar los procesos comprensivos, desfiguran y mutilan la  
capacidad de mirar plenamente el funcionamiento, la estructura, los elementos socio-  
histórico-culturales que subyacen en cualquier objeto de estudio.  
En tal sentido, este modo de zambullirse en la realidad como operación propia del  
pensamiento epistémico, deja a un lado el despliegue de habilidades descriptivas y  
explicativas que procuran reducir el entendimiento de las supra-complejas relaciones que  
se entretejen implícita y explícitamente a partir de esquemas conceptuales, para trascender  
a la ruptura del orden y el equilibrio predeterminado al que se le adjudica el amarre a  
estructuras teóricas rígidas, que entrañan como propósito la reproducción de los intereses  
ideológicos de las comunidades científicas ajenas a la realidad que se pretende  
comprender. Esta actitud intelectual invita al participante de postgrado a ir “más allá de  
cualquier entramado conceptual, inspiración fenomenológica o sistémica, por útil que esta  
sea, y enfrentarse a lo inédito, mirando lo desconocido (Zemelman, 2015: 346).  
Lo dicho no es más que el resultado del despliegue de la inquietud científica y de la  
voluntad para producir nuevas ideas, como resultado de la operativización de actividades  
cognitivas asociadas con la determinación de las limitaciones contenidas en el saber  
acumulado; en función de las cuales, motivar que el investigador estime las posibilidades  
epistémicas para pensar la cotidianidad desde las propias circunstancias que giran en torno  
al fenómeno de estudio, las cuales deben prevalecer sobre ideológico y lo teóricamente  
dado, en un intento por fortalecer la conciencia crítica que permita no solo el deslinde entre  
lo verdadero y lo falso, sino lo útil, vigente y pertinente de lo que no lo es (Savater, 2008).  
Esta actitud asociada con la criticidad pretende dejar en evidencia no solo la  
actualidad del conocimiento disciplinar, sino el desajuste que entrañan sus postulados y  
perspectivas con respecto a la dinámica, cambiante y acelerada realidad (Zemelman, 2015;  
frente a este desajuste, el pensamiento epistémico opera desvelando nuevos significados  
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como insumos desde los que sea posible hilvanar posiciones pensadas desde el  
distanciamiento de los fenómenos sociales y de los entramados teóricos existentes, cuyas  
exigencias conceptuales no solo apuntan a la repetición de contenidos sino a la  
reproducción falacias y errores asociados con construcción de realidades inventadas, que  
procuran satisfacer intencionalidades ideológicas como contraposición a los principios  
éticos que rigen la producción de conocimiento.  
Lo planteado supone el despliegue de habilidades cognitivas asociada con la  
resignificación (Zemelman, 2005), que implica posicionarse frente al mundo, con la  
disposición para funcionar desde la actitud epistémica de adjudicarle sentido diferente a lo  
sucedido, en función de un nuevo proceder comprensivo dado desde la actualidad; esto no  
es más que volver sobre los significados y las atribuciones de sentido dadas al saber  
acumulado (Zemelman, 2015), en el cual estimar sentidos y aportaciones que amplíen las  
posibilidades de enfrentar lo desconocido; estas nuevas interpretaciones dan cabida a  
comprensiones distintas, dotadas de actualidad y vigencia que funcionan como referentes  
desde los cuales enfrentar la particularidades de los fenómenos de estudio.  
Según propone Zemelman (2005), el pensamiento epistémico exige de quien se  
ocupa de la producción de conocimiento, la transformación de los esquemas mentales y la  
adopción de una actitud flexible que le permita no solo colocarse comprensivamente frente  
a la realidad, sino además, establecer un diálogo acucioso con el fenómeno que se quiere  
conocer, en el que se encuentran contenidas significaciones, que organizadas responden a  
una forma epistémica de resolver los problemas que aquejan a la humanidad; tarea  
intelectual que demanda precisar situaciones desde los rasgos característicos que las  
particularizan sin la necesidad de encuadrar o calzar en ninguna teoría que imposibilite  
estimar la realidad a partir de su multidimensionalidad y de su concreción (Morales, 2021a).  
Por su parte, el pensamiento teórico se entiende como “una postura, como una actitud  
que cada persona es capaz de construirse así misma frente a las circunstancias que quiere  
conocer” (Zemelman, 2005: 30). A este modo de pensamiento se le atribuye no solo un  
elevado contenido predictivo, a partir del cual se realizan aproximaciones y afirmaciones  
sobre la realidad que se pretende denotar, sino además, el sometimiento de los fenómenos  
a la luz de los referentes teóricos-conceptuales y discusiones actuales, de las que se  
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desprenden aportaciones se encuadren en lo hasta ahora planteado en torno a las  
situaciones de estudio.  
En tal sentido, el pensamiento teórico por su escaso dinamismo tiende a operar sin  
la debida correspondencia con la realidad, pues su capacidad de renovación le ciñe a  
proceder de manera analítica desde referentes ya existentes, cuyo potencial interpretativo  
en limitado y en ocasiones cerrado (Zemelman, 1994); esto significa para el investigador el  
despliegue de la disposición intelectual para zambullirse comprensivamente en la realidad  
desde la resignificación, como actividad mental que invita no solo a la revisión del desajuste  
de los referentes teóricos existentes sino a la deducción de posibles significaciones que por  
su valor epistémico permitan la trascendencia de los discursos cerrados que imposibilitan  
resolver desde el plano conceptual la profundización en las realidades históricas.  
Este esfuerzo por teorizar en ocasiones se convierte en un ejercicio que encierra de  
manera limitada modos de comprender la realidad; todo ello como resultado de la necesidad  
de dar cuenta de esta, sin lograr identificar su condición reduccionista o los sesgos  
ideológicos que permean los discursos y, cuyo carácter tendencioso conduce al investigador  
a “inventar modelos a partir de lo que no podemos entender de la realidad, y, lo que es más  
grave, nos impiden reconocer opciones de construcción social” (Zemelman, 2015: 345). Lo  
dicho refiere a la proclividad de incurrir en la ficción de realidades que junto a la incapacidad  
de profundizar razonadamente en los problemas propios de cada disciplina, dejan al margen  
operaciones fundamentales asociadas con la producción de conocimiento, entre las que se  
precisan: mirar la realidad en su plenitud, potencialidades y posibilidades, trascender de la  
búsqueda de relaciones causales con asidero en esquemas conceptuales predeterminados  
y la aproximación holística a la complejidad que subyace a cualquier fenómeno social  
(
Morales, 2022).  
Para el autor, este modo de operar el pensamiento se encuentra determinado por la  
sujeción a un contenido estructurado y organizado “que puede ser el mismo contenido que  
se viene arrastrando históricamente (o puede ser un contenido diferente, pero lo  
fundamental es que cuenta con un contenido) y, por lo tanto, su estructura en términos de  
construir proposiciones es muy precisa” (Zemelman, 1994: 5). Esto reitera que el  
pensamiento teórico resuelve la comprensión e interpretación de la realidad a partir de  
discursos y enunciados, de entramados e ideas que, como parte del conocimiento  
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acumulado pretenden aportarle significación pertinente a situaciones actuales, sin  
considerar que su potencial epistémico no da cuenta ni de las condiciones históricas ni del  
momento en el que se da la construcción de conocimiento (Calvo, 2019; Dewey, 1998).  
Lo planteado constituye una de las razones por las que el acercamiento a una  
realidad cambiante y dinámica, que se transforma y adopta diversos matices, exige operar  
desde la permanente resignificación, actividad mental a la que se le adjudica el potencial  
para trascender el saber organizado conceptual e históricamente, hacia la búsqueda de  
nuevas relaciones explicativas a partir de referentes re-pensados que además de actualidad  
le otorguen pertinencia a la realidad de la que se pretende dar cuenta (Zemelman, 2015).  
Esto refiere a su vez, al posicionamiento del investigador frente a la realidad, de quien se  
espera la competencia para representar e incorporar ideas relevantes en el proceso  
analítico-interpretativo de relaciones concretas, a partir de las cuales construir teorizaciones  
renovadas que integren diversos horizontes epistémicos.  
Para Juncosa y Garcés (2020), el pensamiento teórico en su aportación al avance de  
los estudios en todos los niveles educativos, propone “un marco de trabajo investigativo,  
que la metodología se encarga de identificar reflexivamente en función del objeto de  
conocimiento propuesto” (p.249). En consecuencia, ese modo de pensamiento pretende  
adecuar la realidad a referentes teóricos, a partir de los cuales a su vez condicionar las  
representaciones o concepciones de la realidad, pues su carácter estático limita la  
confrontación que permita reivindicar los requerimientos explicativo-interpretativos de los  
fenómenos objeto de estudio (González, 2018).  
A partir de lo planteado, el esfuerzo de los programas de postgrado debe enfocarse  
en motivar experiencias prácticas a través de las cuales el participante “aprenda a pensar,  
a analizar las ideas preconcebidas que se han asimilados, comprender los puntos de vista  
de otras personas, como el modo de evitar la imposición de determinadas posiciones que  
por su carácter reduccionista conduce a interpretaciones erradas” (Ruiz, 2018: 17). En otras  
palabras, impulsar habilidades relacionadas con el pensamiento de orden superior,  
involucra el desafío de investigar desde el compromiso de resignificar las diversas  
posiciones epistémicas con el propósito de actualizar, ampliar y renovar el análisis  
comprensivo de los problemas propios de la disciplina a la que se encuentra afiliado el  
investigador en formación.  
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En síntesis, la producción de conocimiento en los estudios de postgrado  
indiscutiblemente requiere la operativización del pensamiento, como requerimiento para  
enfrentar el complejo desafío de dar cuenta de la realidad, de los fenómenos sociales, así  
como de la vigencia y relevancia del conocimiento acumulado; pero también, sugiere  
fortalecer la convicción no solo intelectual sino ética de asumir que la teoría acumulada  
nunca será suficiente para satisfacer las necesidades de las comunidades académicas,  
entre las que se precisan: la teorización reflexiva, el descubrimiento de posibilidades  
asociadas con el conocer, la construcción e integración de miradas disciplinares  
aparentemente distantes u opuestas y, la realización de ajustes en los referentes teóricos a  
través de la resignificación del saber, en un intento por determinar nuevas formas de pensar  
el mundo, imaginar relaciones y esclarecer implicaciones.  
Conclusiones  
Instar a los estudiantes de postgrado a pensar de modo sistémico supone romper  
con el uso de recetas asociadas al abordaje y transformación de problemas sin hacer uso  
de la reflexividad, que conduzca la producción de soluciones novedosas y con mayor nivel  
de efectividad. Esto implica dejar a un lado la inmediatez en el tratamiento de los fenómenos  
sociales y sí, en cambio promover la profundización no solo con la intensión de precisar  
elementos causales sino el entramado de relaciones subyacentes, numerosas y complejas;  
operaciones asociadas con proceder intelectual del investigador, que involucra el desafío  
de analizar y problematizar de manera autónoma, como la actitud científica que permite  
lidiar tanto con la ambigüedad como con la ininteligibilidad.  
En otras palabras, los estudios de postgrado deben enfocar sus esfuerzos en motivar  
la producción de marcos conceptuales que sustanciados en la inter y transdisciplinariedad,  
favorezcan la actividad creativa capaz de contextualizar el conocimiento existente hasta  
transferirlo a la resolución de los problemas tanto teóricos como prácticos de los que  
depende el bienestar social; así como, comprender toda la información fragmentada y la  
cada vez más compleja realidad, ante la cual se considera imprescindible disponer la mente  
con el propósito de aprender exigencias académicas como revisar de manera profunda los  
problemas hasta determinar las alternativas más eficaces que den lugar a su solución.  
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A partir de lo planteado, motivar la producción de conocimiento supone cambios  
profundos en los diseños curriculares, a los que se debe integrar la operatividad del  
pensamiento en sus diversos modos de procesar la realidad, promoviendo el sentido crítico  
y la rigurosidad como requerimientos para deducir la autenticidad y determinar la credibilidad  
de la información con la que se interactúa, y de la que depende la construcción de  
generalizaciones, aportaciones y conclusiones que por elevado nivel científico sean  
asumidos como posibilidades para impulsar procesos interpretativos que atiendan a los  
requerimientos de las comunidades académicas.  
Esto demanda la reconfiguración del pensamiento como requerimiento para buscar  
los argumentos, datos e ideas que le aporten certeza a las posiciones adoptadas por el  
investigador; este desafío exige la ruptura con las perspectivas teóricas dominantes y  
aventurarse en el descubrimiento de nuevas posibilidades de conocer que aporten al  
enriquecimiento de significados; pero también, ir más allá del conocimiento acumulado,  
asumiendo una actitud critico-reflexiva y epistémica que no solo se enfoque en la búsqueda  
de la verdad sino de los aspectos útiles que aporten a la acción transformadora, es decir, al  
abordaje pertinente de los problemas que aquejan a la humanidad.  
En tal sentido, propiciar la operatividad del pensamiento en los estudios de postgrado  
constituye una alternativa para contextualizar de forma significativa los entramados teóricos  
y metodológicos que por su pertinencia aportan a los procesos reflexivos asociados con el  
saber hacer, como resultado del distanciamiento requerido y de la meditación racional,  
cuyas implicaciones suponen la producción de resultados novedosos que organizados en  
razonamientos válidos sustancien cambios trascendentales en la realidad objeto de estudio.  
Este proceder, además de formar al sujeto para enfrentar las posiciones maniqueas,  
manipuladoras y tendenciosas, desde una postura racional-valorativa que procura apuntalar  
la “necesidad de saber, la capacidad de cuestionar y preguntar” (Ruiz, 2018: 19).  
Es así, que motivar el uso del pensamiento en sus diversos modos de operar frente  
a la compleja realidad, debe involucrarse en la formación especializada de quienes  
participan de los programas de postgrado, quienes deben ser capaces de dialogar y  
preguntarse sobre la veracidad, credibilidad y validez del conocimiento acumulado, pero  
además, hendir sobre las relaciones subyacentes en cada fenómeno que desean  
comprender. En consecuencia, se considera imprescindible promover la capacidad racional  
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que le permita al investigador operar desde la agudeza crítica necesaria para proponer y  
trascender a la aplicación de soluciones.  
Esto sugiere comprender la realidad en su dinamismo y complejidad, así como en su  
amplitud como condiciones a partir de las cuales precisar relaciones y construir  
aproximaciones holísticas, generalizaciones y posiciones cuyo significado sea susceptible  
de transformación mediante la disposición cognitiva de los diversos modos de pensamiento,  
de los que depende no solo organizar la experiencia sino de construir modelos mentales  
que minimicen las interpretaciones erróneas y, por ende, avalen el saber con sustento en  
hallazgos lógicos, actuales y susceptibles de comprobación.  
En suma, superar los desafíos propios de la producción de conocimiento en los  
programas de postgrado, supone configurar el pensamiento para interactuar de manera  
significativa con el conocimiento y con la realidad, asumiendo para ello una consciencia  
reflexiva capaz de sortear las pretensiones ideológicas y la manipulación de los discursos  
cerrados que además de imposibilitar el accionar oportuno sobre los problemas impiden la  
aprehensión del mundo en toda su complejidad. De allí, la necesidad de promover el uso de  
habilidades cognitivas relacionadas con la explicación, la problematización y el  
razonamiento, con el propósito de motivar la trascendencia interpretativa de contextos  
particulares a otros escenarios en los cuales demostrar su carácter universal.  
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