Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 4 – Número 6  
ISSN 2711-0494  
Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 4 - Número 6  
Enero – Junio 2022  
Bogotá – Colombia  
Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 4 – Número 6 - ISSN 2711-0494  
D. P. Campoverde-Vega // Comunidades de aprendizaje y actuaciones educativas … 163-180  
Comunidades de aprendizaje y actuaciones educativas de éxito en  
contextos interculturales  
DOI: https://doi.org/10.38186/difcie.46.10  
Diana Piedad Campoverde-Vega*  
RESUMEN  
Este artículo tiene como motivación principal la preocupación humanística por contribuir en  
la construcción de una educación intercultural e inclusiva para el Ecuador. Concretamente,  
el objetivo planteado es una propuesta de innovación educativa basada en la transformación  
de los centros educativos ecuatorianos en comunidades de aprendizaje a partir de la  
implementación de actuaciones educativas de éxito (AEE). Está sustentado en una  
investigación documental y una hermenéutica crítica de los planteamientos alrededor del  
tema. Los resultados se muestran en la construcción de los fundamentos conceptuales de  
las estrategias que comprenden las AEE, tales como: interacciones dialógicas, grupos  
interactivos, tertulias dialógicas y, por supuesto, las comunidades de aprendizaje (CDA).  
Como resultado de todo este proceso, se procede en la última parte del texto, a la  
presentación de la propuesta, que, aunque se deja sin ejecución por los momentos, está  
previsto que contribuya a la transformación socioeducativa del contexto institucional,  
tomado como referencia empírica.  
PALABRAS CLAVE: educación básica; aprendizaje; cultura y desarrollo; Ecuador.  
*Docente del Ministerio de Educación. Machala, Puerto Bolívar – Ecuador. ORCID:  
https://orcid.org/0000-0002-8819-0173. E-mail: piedad.campoverde@educacion.gob.ec  
Recibido: 05/10/2021  
Aceptado: 26/11/2021  
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Successful learning communities and educational actions in  
intercultural contexts  
ABSTRACT  
This article's main motivation is the humanistic concern to contribute to the construction of  
an intercultural and inclusive education for Ecuador. Specifically, the proposed objective is  
a suggestion for educational innovation based on the transformation of Ecuadorian  
educational centers into learning communities based on the implementation of Successful  
Educational Actions (SEA). It is supported by a documentary research and a critical  
hermeneutic of the approaches around the subject. The results are shown in the construction  
of the conceptual foundations of the strategies that the SEAs include, such as: dialogic  
interactions, interactive groups, dialogic gatherings and, of course, learning communities  
(
LC). As a result of all this process, it is provided in the last part of the text, the presentation  
of the proposal, which, although it is left without execution for the moment, it is expected to  
contribute to the socio-educational transformation of the institutional context, taken as an  
empirical reference.  
KEYWORDS: basic education; learning; culture and development; Ecuador.  
Introducción  
Si algo ha dejado claro la historia de la educación es su estrecha relación con la  
sociedad y las formas en que los individuos observan, internalizan y difunden sus culturas,  
en buena medida, orientados desde el proceso de socialización que implica el proceso  
educativo. Es así como, las diferentes formas de interacción social que se establecen en las  
instituciones educativas, están mostrando que la falta de cohesión y/o inclusión, es un  
problema, ya no solo social sino educativo. De hecho, se entiende que la agresividad de los  
niños que asisten a formarse en las escuelas tiene un origen pluricausal y complejo que no  
es fácil visualizar prescindiendo de una visión amplia que valore la posibilidad de construir  
las comunidades de aprendizaje (CDA), máxime cuando se trata de espacios interculturales  
en los que la conflictividad tiende a ser mayor.  
Focalizando la atención en estos aspectos y en la necesidad real que tiene la  
sociedad de construir espacios de solidaridad y convivencia, se apuesta por realizar esta  
investigación, con una perspectiva que logre concretar una visión compleja de las fórmulas  
y métodos para la construcción de una convivencia tan pacifica, como sea posible en la  
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actualidad y, lo suficientemente proactiva, para impulsar la concreción y el crecimiento de  
la CDA, encontrando respuestas asertivas frente a problemas como: la falta de integración  
familia-escuela, la deserción o absentismo escolar y, la conflictividad en el contexto  
institucional.  
Específicamente, esta investigación aspira ser una contribución para el mejoramiento  
de la convivencia, en el ambiente social de la comunidad educativa de las instituciones,  
donde se emplee la innovación educativa bajo el enfoque de las actuaciones educativas de  
éxito (AEE). Se propone trabajar con las metodologías propias de las CDA, esto es, las  
prácticas de la educación inclusiva e intercultural, el aprendizaje dialógico y la participación  
activa de los actores comunitarios. Todas estas ideas se asumen, apoyados en  
concepciones, como la de Rodríguez (2016), quien considera que las CDA, representan un  
método de vanguardia en las innovaciones educativas que buscan el fortalecimiento entre  
las familias, la escuela y sus entornos comunitarios.  
En concreto, esta investigación se genera como un esfuerzo intelectual y profesional  
para comprender y enfrentar la problemática que se vive en la Escuela de Educación Básica  
José Ugarte Molina, ubicada en la ciudad de Machala, en Ecuador, donde a pesar de su  
dilatada trayectoria, el proceso de observación informal, revela, una serie de circunstancias  
que interfieren en la consolidación de una educación inclusiva e intercultural. Entre los  
principales problemas de esta institución están: la poca integración y el conflicto en la  
comunidad educativa, la exigua participación de los padres en las actividades escolares  
planificadas por los docentes, así como, el alto índice de deserción escolar.  
Considerando esta realidad, se ha planteado como objetivo general de este proceso  
investigativo, diseñar una propuesta de innovación educativa a través de la implementación  
de actuaciones educativas de éxito (AEE) con la finalidad de impulsar la inclusión y la  
cohesión social en los centros educativos ecuatorianos. Aunque el proceso de ejecución de  
la propuesta forme parte de unas acciones posteriores, lo importante es que el análisis de  
las circunstancias del centro educativo, tomado como referencia, permita replicar, en la  
práctica, la perspectiva de la propuesta.  
1. Fundamentación teórica  
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Sustentar lo que más adelante se convierta en una propuesta de innovación  
educativa, representa un compromiso intelectual que requiere una exhaustiva  
documentación previa. En ese proceso, se ha acudido a los principales motores de  
búsqueda para profundizar alrededor de los principales temas de este trabajo, a saber:  
Comunidades de Aprendizaje, Educación Inclusiva, Actuaciones Educativas de Éxito,  
Interculturalidad, Convivencia y Cohesión social, entre otros. Alrededor de estos temas, se  
han articulado autores y teorías vanguardistas que facilitan el abordaje de la realidad  
concreta que se vive en algunos centros educativos del Ecuador, y la posibilidad de  
transformar dialógicamente esa realidad, a partir de la construcción de una CDA.  
1.1. Las Comunidades de Aprendizaje: origen, concepción, fórmulas y  
estrategias  
Desde el punto de vista conceptual, se pueden tomar como válidas las palabras de  
Domínguez (2017), quien considera que el origen de una CDA, está vinculado a ese  
proceso que se activa en los centros escolares, mediante la cooperación, la  
corresponsabilidad y el compromiso compartido entre quienes integran toda la comunidad  
educativa. Se trata de una acción colectiva en la que todos sus actores están  
comprometidos con el crecimiento y la transformación de la educación. En ese proceso, se  
produce una coeducación que repercute en el progreso del centro educativo y todo su  
entorno.  
Ahora bien, en el plano histórico-social las CDA se originan del trabajo transformador  
realizado en la “Escuela de Personas Adultas de La Verneda-Sant Martí” (García et al.,  
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018). Este proceso que data ya de más de 40 años, se concibió con la idea de llevar la  
acción educativa más allá de los muros de las instituciones, su orientación es mantener las  
acciones inclusivas, tanto en las prácticas de aprendizaje en el aula, como en las actividades  
que involucren a las comunidades. En su filosofía, queda entendido que la educación es un  
acto de convivencia que reúne lo axiológico, lo emocional y lo cognitivo, si esas esferas se  
activan, de forma recursiva y complementaria, la CDA se producirá como lógica  
consecuencia.  
1.2. Fundamentos y estrategias para la creación de una CDA  
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Las CDA resultan una entidad humanística compleja que solo es posible cuando se  
articula una serie de ideas y hechos que sustenten su accionar. Esto significa que, aunque  
mucho lo deseen sus promotores, esta figura no surge de manera inercial; sus posibilidades  
de existencia se apoyan en ciertos fundamentos y estrategias. Por supuesto, no existe una  
estandarización de estos requerimientos, pues depende en mucho de las características  
culturales en las que se intente la transformación educativa.  
Por una parte, la construcción de una CDA requiere un fundamento cognitivo,  
vinculado al terreno epistemológico. Así, se defiende la idea, según la cual, la producción  
de conocimiento se valida en el consenso colectivo, que no tiene por qué ser obligatorio,  
sino que se nutre también de la diferencia. Por esta razón, algunos autores consideran que  
uno de los soportes de las CDA, lo representa la investigación-acción. Esta metodología  
necesita y provoca el compromiso mutuo entre los actores comunitarios, una visión crítica y  
el aprendizaje colaborativo entre otros aspectos que forman parte de la naturaleza de toda  
CDA. De hecho, la dinámica de la investigación-acción es cónsona con los requerimientos  
de la innovación educativa y busca que el profesorado produzca prácticas socioeducativas  
de implicaciones institucionales y comunitarias (Saltos y otros, 2018).  
Así mismo, entre los fundamentos cognitivos, sería injusto no mencionar la figura de  
Freire y su concepción de la pedagogía crítica. Este enfoque en el que el ser humano se  
convierte en sujeto histórico-colectivo y generador de la transformación social, tiene que  
estar entre los apoyos teóricos de toda CDA. Las ideas de Freire se enlazan al quehacer  
pedagógico con pertinencia social, proclive a la formación de grupos productores de un  
conocimiento con bases culturales. Las experiencias comunitarias y las escolares, forman  
un continuo, una secuencia que alimenta, una formación popular para los docentes y una  
estructura más que intelectual, axiológica, para los estudiantes (Arango, 2017).  
Por otra parte, no se puede obviar el papel que juegan los fundamentos axiológicos  
para la transformación de los centros educativos en comunidades de aprendizaje. Es preciso  
fortalecer los valores de la convivencia, la solidaridad, la cooperación, el respeto por el  
pensamiento y el conocimiento de los demás y, una aproximación ética entre los diferentes  
actores, del proceso educacional. Los docentes han de actuar, desde la humildad que su  
vocación les exige, unir sus conocimientos disciplinarios, sin discriminar a los conocimientos  
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y experiencias sociales de las familias de sus alumnos y de las comunidades del entorno  
institucional.  
1.3. La estrecha relación entre las CDA y la inclusión educativa  
Tanto el origen, como el concepto y los principios de la educación inclusiva, sugieren  
un reforzamiento de la igualdad y el elogio de las diferencias. Así mismo, procuran la  
transformación proactiva del contexto educativo, para servirse del esfuerzo comunitario, es  
decir de los actores que hacen vida en aquel contexto: docentes, alumnos, familias, entre  
otros. A esto se refiere Iturbe (2012), cuando indica que las CDA son instrumentos de  
transformación que superan el contexto escolar y extiende sus efectos hacia la cultura y los  
agentes sociales involucrados con cada centro educativo. El objetivo de estas CDA no es  
otro que la igualdad comprometida con el bienestar colectivo.  
No es posible, en este sentido, activar una CDA sino se es incluyente, tanto en las  
responsabilidades como en los beneficios. Como sucede en el aula, para toda CDA, se  
necesita revalorizar la diferencia y sus aportes para lograr la calidad y la equidad educativa.  
Más allá de las palabras o los conceptos, la inclusión educativa se practica en las  
modalidades de aprendizaje dialógico y la resolución de conflictos. Es así como, si se logra  
que los actores interactúen de manera asertiva y que su interacción repercuta en el éxito  
comunitario, se están alcanzando niveles de inclusión que son necesarios para que una  
CDA se concrete.  
En ese mismo orden de ideas, la creación de CDA, exigen la aceptación colectiva de  
la dependencia recursiva, y esto le aproxima a la adaptación de mecanismos o dispositivos  
de la escuela inclusiva. Si las CDA, una vez creadas, son fuentes inagotables de innovación  
y aprovechamientos de los cambios sociales, es lógico pensar que, las ingentes  
transformaciones que impulsa la sociedad global, entre ellas la superación de las  
desigualdades sociales, se vean reflejadas en las prácticas de la educación.  
1.4. Las CDA y la interculturalidad  
La interculturalidad se asume como el resultado de un largo proceso evolutivo en el  
campo de las políticas educativas. Su concepción abarca lo teórico y lo práctico e incluye  
fenómenos que se encuentran vinculados transversalmente a la construcción de CDA, como  
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son el respeto a los pueblos originarios, la revalorización de las nacionalidades indígenas y  
la atención educativa integral a los grupos migratorios, entre otros aspectos característicos.  
Conceptualmente, es un término polisémico que refiere a la búsqueda de la igualdad en  
aquellos procesos sociales que tienden a fomentar discriminación o imposición de prácticas  
culturales.  
Siguiendo la reflexión de Dietz (2017), puede afirmarse que la interculturalidad se  
produce cuando se coloca el foco de atención, no en el origen o constitución de los grupos,  
sino en las fórmulas, estrategias y valores mediante los cuales se relacionan las personas  
que integran esos grupos. Aparece así, como derivación del debate en cuanto a los  
conceptos de minoría y mayoría, culturalmente hablando, lo que tiene sus repercusiones  
importantes al momento de construir una CDA, pues se trata de definir, quiénes poseen el  
poder y quiénes se subordinan a él.  
De esta manera, tanto la interculturalidad como las CDA buscan una profunda  
transformación social que va más allá de los cambios o programas curriculares; sus  
propuestas también coinciden en el enfoque político-ideológico de esos cambios, pues  
requieren la consolidación de los procesos de igualdad social y la no discriminación; y, por  
último, tanto la interculturalidad como las CDA promueven una redefinición de las prácticas  
escolares, en lo atinente al currículo, estrategias pedagógicas y las interacciones sociales  
que derivan de ellos.  
Un último elemento que desde este trabajo se puede realzar cuando se trata de las  
relaciones “simbióticas” que existen entre interculturalidad y CDA, es que para lograr  
actuaciones educativas de éxito es preciso que las transformaciones que procuran la  
consolidación de las CDA en cualquier contexto, alcancen la incorporación de todos,  
mayorías o minorías culturales, migrantes y nacionales, pueblos originarios, mestizos y  
afrodescendientes.  
1.5. Las actuaciones educativas de éxito como estrategias en el contexto de las  
CDA  
Lo que se ha dado en llamar, “actuaciones educativas de éxito” (AEE), expresión que  
forma parte del título de este este artículo, no tiene en realidad una dimensión  
independiente. Ellas se concretan en el espacio transformador que implica la construcción  
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de las CDA. Sin embargo, se entiende que el éxito como objetivo de este enfoque educativo,  
se concibe como un resultado estratégico que se exhibe cuando se ha logrado amalgamar  
un universo de voluntades que hay en los diferentes grupos interactivos que son necesarios  
para la conformación de las CDA.  
No obstante, a pesar de la falta de fundamentos teóricos que delineen un concepto  
claro de las AEE, Soto (2016) considera que las mismas, son una consecuencia del trabajo  
que se realiza en el proceso de construcción y funcionamiento de las CDA. En ese trabajo,  
se emplean una serie de estrategias de convivencia entre la escuela y familias que se  
involucran proactivamente, con la función de redimensionar la praxis educativa, con una  
perspectiva, más que institucional, social.  
1.5.1. El aprendizaje dialógico  
Los autores, instituciones u organizaciones que están dedicadas a la promoción de  
la transformación de los centros educativos en CDA, han insistido desde su origen, que es  
fundamental la adopción de una nueva concepción del aprendizaje que lo valore como un  
proceso de interacción dialógica, donde entran en juego las cosmovisiones de cada uno de  
los actores del contexto educativo.  
Este tipo de aprendizaje se corresponde además con un conjunto de principios que  
determinan las interacciones y el diálogo intercultural, para una concreción de la educación  
inclusiva que se procura desde las CDA. Para Calle (2020), entre los principios del  
aprendizaje dialógico, destacan, el diálogo igualitario y la inteligencia intercultural. El primero  
de ellos, alude a la obligación que tienen los actores del contexto educativo, a escuchar y  
ser escuchados, en relaciones horizontales sin ningún tipo de jerarquizaciones. En cuanto  
a la inteligencia intercultural, se trata tanto de un derecho, como de una capacidad; por una  
parte, el derecho que tienen las culturas a ser respetadas y valoradas en su dimensión  
sociohistórico; y, por el otro lado, la capacidad que deben desarrollar los interactuantes de  
las CDA, para dialogar con las personas de origen y experiencias culturales distintas.  
1.5.2. Participación educativa, tertulias dialógicas y grupos interactivos  
El éxito en las actividades planificadas para la escuela del tercer milenio, también  
dependen de la cantidad y calidad con que se presente la participación, en el contexto  
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educativo. De hecho, para gestionar una inclusión educativa integral, es clave el activismo  
de los docentes, alumnos, familiares y contexto educativo en general. Al incentivarse la  
participación, se accionan también los contrastes y la riqueza que hay en la diferencia, pues  
cada quien desde su identidad se conecta con lo mejor que puede aportar, aunque, como  
bien señalan, Figueroa et al (2017), en la dinámica participativa, también surgen las  
tensiones y las contradicciones.  
Una de las preocupaciones más frecuentes de los docentes en los centros educativos,  
es precisamente, lograr que los alumnos participen dentro del aula, en las actividades  
académicas planificadas por ellos. Además, la idea de la inclusión, se afirma sobre la  
participación e integración de las familias en el contexto escolar y de la comunidad en  
general. ¿Cómo lograr la participación para una educación inclusiva? He ahí una de las  
aspiraciones más genuinas para la construcción de la CDA. Debemos recordar que la  
igualdad socioeducativa implica la democratización profunda de todos los procesos que se  
dan en el espectro de las instituciones educativas, y la democracia allí está imbricada a  
todas las formas y fórmulas de participación.  
Entre las estrategias o prácticas inclusivas para impulsar la participación y consolidar  
la transformación educativa, las AEE sugieren las tertulias dialógicas y los grupos  
interactivos. En lo atinente a las tertulias dialógicas, Malagón y González (2018), las ubican  
entre las necesidades para transformar un centro educativo en una CDA y encuentran su  
origen en las tertulias literarias dialógicas, que son instrumentos para dinamizar la  
interacción de algunos grupos dentro del centro escolar. Participar a través del diálogo es  
el objetivo de las tertulias, en su naturaleza, persisten el afán por un diálogo abierto e  
igualitario, en el que los diferentes saberes se conectan y alimentan, sin ninguna jerarquía.  
Por su parte, la conformación de grupos interactivos para transformar el contexto  
escolar, es otra vieja aspiración de los docentes, que cobra vigencia en el esfuerzo colectivo  
que implica la conformación de una CDA. La filosofía detrás de esta estrategia es la  
inclusión; la idea es que, en el aula, los docentes aprovechen las diferencias que hay entre  
sus estudiantes para potenciar la diversidad y resaltar las cualidades que ella tiene en la  
formación para la vida ciudadana y la democracia. Los grupos interactivos funcionan como  
un vehículo, de lo que Pérez y Ochoa (2017) llaman participación activa, aquella en la que  
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no se discuten derechos legales sino, un lugar para ejercer la pertenencia comunitaria y/o  
cultural.  
1.6. Las CDA en la transformación educativa para una mayor inclusión y  
cohesión social  
La meta de la implementación de AEE, es el remarcamiento de la inclusión y la  
cohesión social para la transformación de los centros educativos en CDA. La necesidad de  
tratar dialógicamente los conflictos, se inscribe en esa búsqueda de fórmulas para construir  
un clima institucional y social en donde las diferencias se respeten y, cuando sea necesario,  
se negocien en un tratamiento no discriminatorio, que procure la comunión de intereses  
diferenciados de los actores que intervienen en el quehacer educativo.  
En ese contexto de promoción de la igualdad socioeducativa, la inclusión se convierte,  
más que en un principio de las políticas educativas, como ocurre en el Ecuador, en un  
requisito para alcanzar la cohesión social sobre la que se concreta la CDA. Hablamos  
entonces de la inclusión intercultural, que permita amalgamar las experiencias de los  
diferentes grupos étnicos o culturales, sus cosmovisiones y sus perspectivas para una  
educación de calidad sin menoscabo de sus historias y legados.  
Se trata de una inclusión que supere los atavismos de género, fuente continua de  
inequidades en las que la discriminación se perpetúa bajo la cara visible o invisible del  
modelo patriarcal, o los viejos esquemas moralistas que contradicen los derechos de los  
grupos minoritarios. El enfoque de géneros adquiere aquí también sus protagonismos para  
fomentar una mayor cohesión desde la reivindicación de esa variable.  
En definitiva, la transformación socioeducativa hacia la construcción de CDA en los  
centros de educación ecuatorianos, será una realidad en la medida en que cada uno de sus  
principios teóricos, sean realidades impulsadas por la voluntad colectiva. Los preceptos  
conceptuales son necesarios pero inocuos, si no permean la praxis institucional de la  
organización con perspectiva educativa y de los ciudadanos involucrados en la búsqueda  
de una sociedad más justa e inclusiva.  
2. Contexto de estudio, procesos metódicos y propuesta  
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Aunque es probable que, en las circunstancias actuales, la situación de conflictividad  
social sea una constante en la mayoría de los centros educativos en el Ecuador, tal como  
mostró la revisión teórica, en este caso es preciso tener una referencia concreta para la  
descripción de los elementos que componen la propuesta de innovación, sus objetivos, sus  
actores y las estrategias puntuales que, en función de esos componentes, se pueden  
implementar. Se entiende en última instancia que a pesar de existir la referencia contextual,  
las AEE son una posibilidad cierta, para todos los centros educativos, de transformarse en  
CDA.  
Esta propuesta parte de una hipótesis ex post facto, pues su verificación o rechazo  
solo se hará, una vez se haya podido ejecutar el proyecto de innovación, en cada una de  
sus facetas y evaluado según lo previsto en esta misma propuesta. Explícitamente, la  
hipótesis de partida es considerar que, la implementación de AEE permitirá crear o potenciar  
ambientes inclusivos a través de las Comunidades de Aprendizaje, transformando  
cualitativamente la realidad socioeducativa de un colegio de educación básica en la ciudad  
de Machala.  
2.1. El contexto y sus necesidades  
Establecer las circunstancias específicas que dan pie a esta propuesta, requiere un  
acercamiento a la realidad socioeducativa de la Escuela Básica “Dr. José Ugarte Molina”,  
que es el lugar para el cual se propone este proyecto. Para realizar la determinación de las  
necesidades institucionales descritas a continuación, se procedió a una revisión documental  
de las semblanzas de la escuela, presente en la web, y el plan institucional de continuidad  
educativa, permanencia escolar y uso progresivo de las instalaciones (PICE), elaborado por  
la Comunidad Educativa, en octubre del año 2020.  
3.Necesidad de una mayor inclusión intercultural  
La escuela “Dr. José Ugarte Molina”, de la ciudad de Machala, presenta un radio de  
acción cercano al mercado de mayoristas, y esa ubicación le hace proclive a mantener una  
población estudiantil integrada por alumnos de diversa procedencia étnica, incluyendo  
algunas personas migrantes y, por supuesto, integrantes de los pueblos originarios. Esa  
mixtura cultural, representa una especial demanda de estrategias institucionales que  
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favorezcan la convivencia entre personas con valores y costumbres, y hasta lenguas  
diferentes, lo que termina por generar una mayor posibilidad de conflictos o carencia de  
integración en el ámbito del centro educativo.  
4.Necesidad de mayor integración y participación de los padres o responsables  
de los alumnos, en las actividades inter y extra escolares  
Es un hecho que, en algunas ocasiones que se desarrollan actividades que requieren  
la presencia de padres y/o responsables de los alumnos, se presentan situaciones  
discriminatorias o, cuando menos, de intolerancia inter familiares. Esto repercute en la  
naturaleza no inclusiva de la educación, porque justamente, en instituciones con  
poblaciones estudiantiles interculturales, es preciso que las familias asuman la escuela, no  
como un centro de formación intelectual, sino como un espacio más para el desarrollo  
humano de sus estudiantes y de ellas mismas (Muñoz y otros, 2019).  
5.Necesidad de formación del profesorado en AEE  
La escuela “Dr. José Ugarte Molina” cuenta con un cuerpo de docentes  
comprometidos con su labor pedagógica; no obstante, la revisión de su perfil y la  
observación informal en el centro educativo, hace ver las necesidades de actualización y  
reforzamiento cognitivo en el área de las estrategias para la transformación hacia una CDA.  
La diversidad cultural del alumnado y las familias con las que se trabaja en la escuela,  
ciertamente ha provocado una actitud de apertura al cambio por parte del profesorado, pero  
está clara la demanda de herramientas que les facilite el trabajo para la conformación de  
los grupos interactivos y para la resolución de conflictos en ambientes de alta diversidad  
intercultural.  
5.1. La metodología y la propuesta  
En un primer momento, se procedió según los lineamientos de una investigación  
bibliográfica y el método documental, mediante los cuales se realizó una exhaustiva  
búsqueda en los principales motores web y páginas de revistas especializadas con la  
finalidad de estructurar el marco teórico, básicamente con la finalidad de fundamentar la  
propuesta de innovación que en esta segunda parte se ha venido especificando. Ahora bien,  
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en cuanto a la aplicación de la propuesta como tal y sus procedimientos concretos, conviene  
tener presente la diversidad metodológica que entraba la posibilidad de construir una CDA,  
en un centro escolar especifico del Ecuador.  
La adopción de las AEE en un centro escolar con las características interculturales  
de la escuela “Dr. José Ugarte Molina”, deben proponerse como herramientas para ampliar  
la participación colectiva en el logro de los objetivos, ya sean cognitivos o axiológicos. Esto  
significa que el proceso de enseñanza-aprendizaje no puede ser un formato planificado de  
antemano, rígido y aplicado de forma estricta, sino parte de una dinámica de  
relacionamiento socializante, en la que todos deben tener corresponsabilidades, de manera  
que todos y cada uno se encuentren involucrados, no por obedecer o cumplir con un  
compromiso académico, sino por la convicción de estar haciendo una actividad de  
crecimiento humano.  
Las metodologías activas, conectan directamente con el aprendizaje dialógico y la  
participación, desde los cuales, los docentes y los alumnos encabezan la transformación del  
centro educativo en una CDA, potenciando la relación entre conocimiento y valores, pues,  
a los contenidos se les aborda desde actividades donde el centro son las personas, de forma  
integral e integrada. Visto así, la dialogicidad en las interacciones educativas y comunitarias  
abren el camino para implementar, otras metodologías que hacen posible las AEE.  
La apuesta por una educación intercultural e inclusiva, también presenta como  
metodología basada en la participación dialógica, a los llamados “grupos interactivos”.  
Aunque estos pueden estar incluidos en lo descrito como aprendizaje cooperativo, lo cierto  
es que ellos forman parte de las estrategias de transformación que conducen a las  
instituciones educativas hacia una CDA. Los docentes, dentro de las aulas y fuera de ella,  
deben poner en práctica esta estrategia metodológica, a fin de mantener una relación  
recursiva entre todos los actores socioeducativos.  
De hecho, cuando se implementa la participación a partir de la incorporación a los  
grupos interactivos, los centros escolares como la escuela básica “Dr. José Ugarte Molina”,  
pueden convertirse en una referencia para la transformación social de toda la comunidad  
donde se encuentra la escuela. “Cuanto más diverso es el grupo de personas voluntarias,  
más ricas las interacciones que se producen y, por tanto, más realidades posibles se  
visibilizan en el aula” (Palomares y Gabaldón, 2016: 160). Esta es una metodología que se  
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retroalimenta de la diversidad, tanto de la cultura como de los orígenes sociales y, eso es  
crucial, en el caso institucional aquí planteado.  
En definitiva, las características metodológicas que posee la implementación de esta  
propuesta de innovación educativa, basada en AEE, reiteran la necesidad de una  
transformación socioeducativa del contexto de intervención. No hay manera de provocar  
cambios sustanciales en el modelo educativo de la escuela “Dr. José Ugarte Molina”, sin el  
convencimiento de sus protagonistas, con respecto a la generación de un clima colectivo  
que impulse esos cambios. Una mayor tolerancia, una interacción recursiva y un ambiente  
de co-cooperación y compromiso mutuo, solo será el resultado de esa activación de talentos  
y valor humanístico que hacen vida en este centro educativo y sus alrededores.  
5.2. La propuesta  
El desarrollo de esta propuesta de innovación educativa sigue una línea que conduce  
desde la sensibilización para la adopción de estrategias pedagógicas para la educación  
inclusiva e intercultural, hasta la concreción de ese estilo pedagógico, a través de las  
herramientas propias de las CDA. En este sentido, está organizada teniendo como  
orientación macro, tanto el objetivo general del estudio, como los elementos teórico-  
conceptuales desarrollados en la fundamentación teórica, pues allí se encuentran  
caracterizados las concepciones, modelos y/o fórmulas más convenientes para convertir un  
centro de educación tradicional, en una conjunción de esfuerzos y trabajo cooperativo, como  
el que representa una CDA.  
En una primera etapa, lo importante es generar el ambiente de corresponsabilidad  
entre los integrantes del centro educativo, para fortalecer sus lazos afectivos, en función de  
apalancar el trabajo colaborativo que supone una futura transformación en CDA. Además,  
existe la necesidad de comprometer al grupo docente y directivo, de manera positiva, para  
actuar bajo los principios de la educación inclusiva e intercultural, una exigencia que, aunque  
esté en la Constitución Nacional del Ecuador y en el currículo, con frecuencia se olvida en  
el trabajo de aula.  
Considerando esta última reflexión, la propuesta implica una serie de talleres de  
interacción dialógica entre todos los actores institucionales y comunitarios, con la ambición  
de proponer la CDA de la Escuela Básica “Dr. José Ugarte Molina”. Estas circunstancias  
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implican de por sí, la implementación de actuaciones educativas de éxito para la inclusión y  
la cohesión social de los centros educativos, en este caso, de la escuela ya referenciada.  
Por otra parte, una de las aristas más importantes de esta propuesta innovadora,  
tiene que ver con la formación. Si bien, teleológicamente se espera contribuir a la  
transformación de este centro educativo en una CDA, se entiende que este es un proceso  
de largo alcance que no puede verificarse en este momento. Sin embargo, lo que sí es un  
hecho, es la necesidad de formar tanto a los docentes de la “Dr. José Ugarte Molina”, como  
a los padres y representantes de los niños que allí se educan, y hacia allí debe apuntar la  
siguiente fase de la propuesta.  
Una vez desglosada en toda su integralidad, hay que tener en cuenta que, para que  
esta propuesta vaya más allá del voluntarismo, es preciso que las actividades planteadas,  
encuentren el respaldo y compromiso de todos los actores de la comunidad educativa que  
representa la escuela básica “Dr. José Ugarte Molina”. Eso a su vez garantiza la  
participación activa y voluntaria de los principales protagonistas de todo acto educativo que  
son los estudiantes. Por supuesto, atendiendo al objetivo general que nos ha guiado hasta  
aquí, es tambien trascendental, lograr la participación protagónica, tanto de los docentes,  
como de los padres y/o representantes legales.  
Conclusiones  
El desarrollo de esta investigación permite mostrar los principios fundamentales de lo  
que se ha dado a conocer como Actuaciones Educativas de Éxito, bajo el auspicio de las  
cuales, es posible plantearse una serie de transformaciones que, teniendo como finalidad,  
una educación de calidad, inclusiva e intercultural, contribuya a lograr conformar la mayor  
cantidad posible de CDA. Precisamente, en ese proceso de comprensión teórica que  
significa la creación de las condiciones socioeducativas para transformar un centro  
educativo en una CDA, se desarrolló una revisión e interpretación de artículos y trabajos  
científicos en general, que pueden ayudar en la consolidación de esa anhelada inclusión  
educativa para el Ecuador.  
Así mismo, el debate teórico presentado en torno al paradigma que sustenta las AEE  
y las CDA, tanto en Ecuador como en el resto del mundo, generó las reflexiones necesarias  
para examinar con la debida profundidad, los antecedentes y teorías que se encuentran en  
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el marco de la utilización de la construcción de una educación de calidad e inclusiva, a partir  
de ciertas estrategias pedagógicas, ya suficientemente validadas por otros investigadores,  
entre ellas: las interacciones dialógicas, los grupos interactivos, la resolución negociada de  
conflictos y las tertulias dialógicas; todas ellas, inscritas en el paradigma reciente de las CDA  
que permea toda nuestra investigación.  
La propuesta en sí misma es el resultado más notable que se puede exhibir de todo  
el proceso investigativo y, además, es el aporte que hace la investigadora, en el marco de  
apoyo para lograr la educación intercultural e inclusiva en la escuela básica “Dr. José Ugarte  
Molina” y otras instituciones del Ecuador, que por sus características socioeducativas  
puedan resultar un espacio conveniente para lograr la transformación del centro escolar en  
una CDA.  
En definitiva, la problemática que inspiró este trabajo es multidimensional, compleja  
y transdisciplinaria. No se trata, por cierto, de un problema exclusivo del contexto  
ecuatoriano, sino que tiene matices en todo el mundo y requiere acciones a gran escala. No  
obstante, desde la modestia y la racionalidad que debe regular el trabajo intelectual, nuestro  
interés busca incidir en la realidad del Ecuador y de sus centros educativos, procurando  
influir en el diseño de algunas estrategias e iniciativas concretas, cuya implementación  
pueda consolidar unas actuaciones educativas de éxito, en la mayor cantidad posible de  
espacios escolares.  
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