Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 4 – Número 6  
ISSN 2711-0494  
Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 4 - Número 6  
Enero – Junio 2022  
Bogotá – Colombia  
Revista Latinoamericana de Difusión Científica  
Volumen 4 – Número 6 - ISSN 2711-0494  
Jesús Morales// Lectura crítica e Investigación. Aportaciones de Hugo Zemelman … 94-121  
Lectura crítica e Investigación. Aportaciones de Hugo Zemelman al  
aprendizaje en la Universidad  
DOI: https://doi.org/10.38186/difcie.46.07  
Jesús Morales *  
RESUMEN  
La lectura crítica y la investigación en Hugo Zemelman, constituyen procesos complejos y  
de singular importancia para el que se forma en la Universidad; su visión, sugerencias y  
planteamientos dejan ver a ambos procesos mediados por el pensamiento crítico y  
epistémico. Este artículo expone las aportaciones de Hugo Zemelman a la praxis de la  
lectura crítica y a la investigación, destacando su importancia para quien participa de la  
educación universitaria. Se concluye, que el acercamiento profundo a la realidad supone  
asumir una actitud capaz de dialogar y cuestionar las posiciones científicas existentes  
(
conocimiento acumulado) que, por estar permeado de propósitos hegemónicos, conduce a  
la dominación del pensamiento y a la adopción de visiones parciales, reduccionistas e  
incompletas, las cuales condicionan las formas de ver el mundo y generan respuestas  
carentes de pertinencia académica y social.  
PALABRAS CLAVE: lectura; investigación; universidad; aprendizaje; conocimiento.  
*Docente del Departamento de Psicología General y Orientación en la Universidad de Los  
Andes, Venezuela. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8533-3442. E-mail:  
lectoescrituraula@gmail.com  
Recibido: 22/09/2021  
Aceptado: 12/11/2021  
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Critical reading and Research. Hugo Zemelman's contributions to  
learning at the University  
ABSTRACT  
The critical reading and the investigation in Hugo Zemelman, constitute complex processes  
and of singular importance for the one that is formed in the University; his vision, suggestions  
and approaches reveal both processes mediated by critical and epistemic thought. This  
article exposes Hugo Zemelman's contributions to the praxis of critical reading and research,  
highlighting the importance of him for those who participate in university education. It is  
concluded that the deep approach to reality supposes assuming an attitude capable of  
dialoguing and questioning the existing scientific positions (accumulated knowledge) that,  
because it is permeated with hegemonic purposes, leads to the domination of thought and  
the adoption of partial, reductionist and incomplete views, which condition the ways of seeing  
the world and generate responses that lack academic and social relevance.  
KEYWORDS: reading; research; university; learning; knowledge.  
Introducción  
La formación de intelectuales como un propósito de la educación en general, refiere  
a una premisa ampliamente defendida por Hugo Zemelman, para quien la ruptura con las  
prácticas tradicionales que han permeado la vida académica, sólo ha procurado la  
dominación del ciudadano, condicionando su pensamiento a la adopción de modos  
reduccionistas de ver, apreciar y comprender la realidad. Este cúmulo de cometidos sugiere,  
entre otras cosas, “un pensamiento que no esté limitado a la capacidad para procesar  
información y a la utilización de técnicas para asumir el desafío de que el pensamiento se  
restrinja, por lo tanto, tampoco el conocimiento, a ser un simple reflejo de las condiciones  
prevalecientes” (Zemelman, 2005: 11).  
Lo expuesto implícitamente refiere a la lectura crítica y a la investigación como  
procesos estrechamente asociados con la resolución de los problemas de incomprensión  
que atraviesan las ciencias sociales y el conocimiento en general, que por encontrase  
sumidos en profundos desajustes epistémicos son incapaces de responder con pertinencia  
a las discusiones actuales, a la comprensión de los fenómenos que vinculados con la  
progresividad científica y, por lo tanto, no reflejan ni aportan a la transformación de las  
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condiciones propias de estos tiempos sumidos en la complejidad. De allí que Zemelman  
(
2005: 16) afirme que operar sobre un mundo en cambio recurrente, demanda de quien  
investiga la flexibilidad científica e intelectual para enfrentar “problemas que se resisten a  
ser analizados en función del recorte disciplinario; esto sugiere la necesidad de asumir una  
postura desde el pensamiento crítico de inspiración dialéctica que le otorgue mayor  
fecundidad a los tópicos que se procuran conocer”.  
Es preciso indicar que la lectura crítica como proceso liberador, ubica al sujeto en la  
posibilidad de operar epistémicamente sin limitaciones alguna, así como someter a prueba  
sus propias visiones del mundo, deduciendo su veracidad y pertinencia; esta actitud según  
plantea Zemelman (2015: 350), refiere a “la capacidad del hombre para pensar en contra  
de su propia razón, de sus propias verdades y de sus certidumbres”. Dicho de otra manera,  
es la disposición del sentido crítico el que reviste al lector de las competencias para  
confrontar las posiciones disciplinares con el carácter dinámico de los fenómenos sociales,  
dejando ver de esta manera sus límites y alcances explicativos.  
Entonces, se entiende como tarea del investigador asumir con actitud crítica-reflexiva  
el enfrentar la realidad, es decir, desde una postura amplia y flexible que le permita dar  
cuenta de los fenómenos sociales y de las “relaciones posibles que un problema puede  
tener en el tiempo; esto supone comprender el propio movimiento del problema, que no sólo  
se expresa en que sus relaciones pueden cambiar, sino porque como resultado de ello  
pueden irse transformando o descontinuando” (Zemelman, 2006: 114). Esto plantea un  
desafío inminente para quien se forma en la universidad, pues más que apropiarse del  
conocimiento, debe ser capaz de desplegar sus actitudes investigativas para identificar  
posibles escenarios y situaciones, que le permitan desde la contemplación reflexiva  
determinar sus potencialidades y los límites interpretativos del conocimiento acumulado.  
Adicionalmente, en Zemelman se puede deducir un acercamiento a la concepción de  
lectura, a la que asume en sentido amplio, como un modo riguroso de ingresar a las  
posiciones ideológicas, socioculturales e históricas que han sustanciado la producción de  
conocimiento; y, que por sus relaciones profundas deben ser integradas en un intento por  
configurar nuevas aproximaciones a la comprensión de la realidad. Este proceder inherente  
a las exigencias propias de la investigación en la Universidad, plantea un desafío prominente  
que demanda el operar epistémico del pensamiento, al que se le atribuye el potencial para  
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hilvanar las diversas dimensiones de un mundo sumido en la complejidad, que demanda,  
entre otras actitudes intelectuales, la búsqueda de relaciones posibles existentes en  
diversos planos.  
De allí que se entienda al pensamiento crítico como un modo de pensar, que permite  
focalizar situaciones, asumiéndolas en sentido amplio, valorando todas las aristas posibles,  
en función de las cuales identificar otros significados, en ocasiones contrapuestos a las  
posiciones teóricas existentes, pero igualmente valiosas desde el punto de vista epistémico  
para romper con afirmaciones fragmentarias, inconsistentes e incompletas y, en su defecto,  
erigirse complementarias para construir acercamientos científicos potencialmente  
explicativos de los fenómenos que se procuran comprender. Esto plantea fundamentar el  
aprendizaje en experiencias problematizadoras del mundo, que no enfoquen sus esfuerzos  
en la revisión del conocimiento acumulado, sino que trasciendan hacia el establecimiento  
de relaciones reales entre el investigador y la realidad, sin que en modo alguno, ello implique  
subordinar el pensamiento a marcos teóricos existentes, sino adoptando un proceder  
epistémico que responda al carácter dinámico de los fenómenos sociales, los cuales  
reclaman para ser comprendidos el acercamiento cognitivo desde nuevos ángulos.  
Interpretando a Zemelman, la realidad socio-histórica con la que se interactúa  
cotidianamente, tiene como rasgo característico una multiplicidad de aristas y diversos de  
significados, los cuales para ser comprendidos requieren una constante resignificación,  
como la operación cognitiva consistente en ajustar el conocimiento acumulado a las  
exigencias interpretativas de un mundo cambiante; este proceder epistémico supone, entre  
otras cosas, revisar la pertinencia de los discursos, marcos conceptuales e ideas, con el  
propósito de construir nuevos saberes que se acerquen a la dinámica comportamental de  
los fenómenos estudiados.  
A lo anterior, Zemelman agrega que la lectura crítica y la investigación, deben  
asumirse como procesos que procuran el ingreso del pensamiento crítico-epistémico a los  
complejos entramados de relaciones que se dan en el mundo social; y, que demandan de  
quien se involucra en su práctica, la adopción de actitudes reflexivas que, junto al  
distanciamiento como proceso meditativo, permitan la comprensión más o menos global,  
holística y completa de la realidad. Lograr tales cometidos, implica según Zemelman (1994:  
9
) el “encadenamiento entre el pensamiento y la realidad no conocida, como una capacidad  
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de la que depende que el sujeto construya problemas”. En función de los planteamientos  
anteriores, este trabajo expone las aportaciones de Hugo Zemelman a la praxis de la lectura  
crítica y a la investigación, dejando ver su importancia para quien participa de la educación  
universitaria.  
1. La lectura crítica según Hugo Zemelman  
Leer en modo crítico constituye, en un momento complejo como el que vivimos, un  
inminente desafío, que plantea operar sobre el conocimiento con actitud irreverente e  
inquieta, capaz de trascender lo dado por las comunidades científicas, las cuales  
históricamente han presumido haber atrapado la realidad en sus posiciones sobre el mundo,  
intentando mostrarlas como verdades acabadas. Frente a este panorama, la lectura crítica  
se erige como un proceso con el potencial de deducir posiciones ideológicas en las que  
subyacen intenciones de dominación hegemónica que conducen a formas de pensamiento  
reduccionistas.  
Por lo tanto, el acercamiento significativo y profundo al conocimiento supone asumir  
una postura que disponga el pensamiento en su operar epistémico, al cual por su proceder  
operativo posibilita el desarrollo de “actitudes reflexivas, capaces de resignificar y reconstruir  
la realidad, así como hacer frente a la realidad que desea conocer, ejerciendo sobre esta el  
poder transformador que le otorga el manejo de referentes disciplinares” (Zemelman, 1994:  
3
). Esta interacción activa con el conocimiento implica la integración de conceptos y  
posiciones en ocasiones contrapuestas, con el propósito de construir un marco epistémico  
en función del cual romper con el discurso cerrado, hegemónico e imperante, posibilitando  
la diversificación de alternativas interpretativas sobre lo escasamente conocido.  
Desde la perspectiva de Zemelman, la lectura crítica constituye una actividad  
intelectual importante para la liberación del ser humano, pues sus aportaciones cognitivas  
le posibilitan al sujeto convertirse en constructor activo de su propia realidad. Este modo de  
leer el mundo supone una revisión profundamente reflexiva, que involucra la resignificación  
del saber y la búsqueda de aportaciones con el potencial epistémico de responder a las  
circunstancias y exigencias interpretativo-explicativas del contexto de estudio. En otras  
palabras, esta búsqueda de sentido demanda del lector el despliegue de competencias  
críticas para abordar e integrar la información proveniente de diversas fuentes, deduciendo  
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puntos de encuentro y contradicciones, como operaciones en función de las cuales  
comprender significativamente los fenómenos sociales.  
En tal sentido, se espera del lector universitario la disposición intelectual para  
enfrentarse al complejo mundo del saber, lo cual supone “ver y pensar realidades inéditas y  
viables, para lo cual es imprescindible su flexibilidad para replantear las formas de construir  
conocimiento” (Zemelman, 2015: 343). Esta posición indica que, la lectura responde a un  
proceso asociado con la agudización del pensamiento, cuyas competencias involucradas  
permiten un diálogo acucioso con su realidad en un intento por ingresar a un mundo de  
posibilidades existentes, no solo en el plano teórico, sino en el ideológico, en función del  
cual establecer una organización lógica del discurso como expresión de una postura sobre  
lo sucedido en el contexto vivido.  
Esta interacción profunda con la realidad, implica entre otras cosas, desplegar las  
competencias críticas para posicionarse desde un plano valorativo, en función del cual  
determinar los límites y alcances del conocimiento acumulado, como punto de partida para  
establecer referentes orientadores de la comprensión; proceso que según Zemelman debe  
darse desde una actitud crítica, capaz de explicar y emitir juicios pertinentes sobre los  
fenómenos sociales emergentes de manera recurrente, y cuyos contenidos han de ser parte  
de la construcción del nuevo saber.  
Lo dicho plantea no sólo generar explicaciones que den cuenta de la profunda  
comprensión del mundo, sino consolidar procesos reflexivos sobre los significados implícitos  
en los fenómenos sociales, definiendo nuevas relaciones y estableciendo puentes  
disciplinares como coadyuvantes en el esclarecimiento de las motivaciones subyacentes en  
los problemas socio-históricos; también es importante una lectura acuciosa, capaz de abrir  
ángulos de razonamiento, en un intento por “reconocer la pertinencia de los conceptos ya  
acuñados, o, en su defecto, forjar otros que sean adecuados para dar cuenta de los  
obstáculos y posibilidades que se contienen en las situaciones desde las que se toman  
decisiones” (Zemelman, 2005: 8).  
En función de lo anterior, la lectura crítica debe entenderse como conducente a la  
adopción de una postura reflexivo-analítica sobre lo que sucede en el contexto social,  
posibilitando en el sujeto (agente activo) la disposición de ofrecer interpretaciones  
pertinentes e integradoras de la historicidad de las situaciones a las que comunidades  
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científicas y disciplinares han intentado caracterizar. De allí que Zemelman (2005: 9)  
proponga a la lectura del mundo como parte del quehacer científico del sujeto, cuya  
demanda requiere la revisión de posiciones ideológicas, con el propósito de ofrecer una  
posición más o menos completa “del momento histórico como el lugar abierto a muchos  
futuros, y así permitir una interpretación en profundidad de la realidad”.  
Este proceder responsable y autónomo, pretende, entre otras cosas, erigirse como  
una lucha contra-hegemónica, orientada a impulsar la búsqueda de nuevas construcciones  
de la realidad desde sus múltiples dimensiones, entendiendo el carácter perentorio de  
precisar problemáticas con las cuales interactuar profundamente, hasta propiciar la  
producción epistémica de nuevas teorizaciones; esfuerzo intelectual cuya relevancia  
permite no sólo enfrentar los problemas desde su abordaje estratégico, sino generar  
modelos interpretativos, cuyos marcos de referencia posibiliten el entendimiento de la  
realidad. Este proceso, como lo indica Zemelman (2015: 346), involucra un esfuerzo  
intelectual que invita al estudiante a “desarrollar la capacidad para pensar, en la que cada  
quien tiene como responsabilidad construir su propia forma de ver el mundo, con la finalidad  
de evitar que otros impongan su propia concepción”.  
En consecuencia, la lectura crítica puede asumirse como un modo para trascender  
el plano teórico, pues esta entraña habilidades cognitivas que operan activamente en  
razonamientos y explicaciones subyacentes en los problemas científicos y sociales; lo cual  
supone mirar la realidad con sentido acucioso, desde una posición comprensiva con  
trascendencia a la explicación de su funcionamiento. Se trata entonces, de generar marcos  
conceptuales transversalizados por referentes disciplinares, potencialmente flexibles para  
integrar posiciones que den cuenta de la complejidad de la realidad, y permitan la  
construcción de esquemas teóricos generales a partir de los cuales lograr la producción de  
nuevas ideas.  
Entonces, es posible deducir como parte de los propósitos de la lectura, afinar el  
pensamiento para “acceder a aquello que no ha sido pensado, lo que está fuera del discurso  
organizado, trascendiendo más allá de cualquier estructura conceptual; consiste en  
enfrentarse a lo inédito, mirar lo desconocido” (Zemelman, 2015: 347). La apropiación del  
conocimiento en un contexto saturado por grandes cuerpos de información, representa un  
medio para liberar al hombre de las visiones reduccionistas, al permitirle ingresar  
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compresivamente a los discursos, a sus entramados y posturas ideológicas, en función de  
las cuales no sólo sustanciar su propia concepción de la realidad, sino determinar el carácter  
falaz, dominante e ideológicamente manipulador, que imposibilita la capacidad para actuar  
de manera responsable.  
A lo expuesto se agrega que la lectura como proceso liberador es la responsable de  
motivar la revisión crítica de la realidad, pero también es la encargada de agudizar el  
pensamiento con la disposición operativa epistémica, proclive a generar en el sujeto la  
inquietud por romper con actitudes pasivas que lo intentan convertir en “consumidores  
obedientes y conformistas, motivando además, la incapacidad para asomarse a la realidad,  
de verla en lo que tiene de inédito, porque lo inédito es lo propio de la condición humana”  
(
Zemelman, 2015: 348). En otras palabras, leer supone la ruptura con los parámetros  
establecidos teóricamente que, por el hecho de considerarlos incompletos e insuficientes  
para interpretar la realidad, requieren ser resignificados en atención a las circunstancias.  
Esta resignificación como parte del operar epistémico del pensamiento, consiste en  
transformar los referentes teóricos mediante la integración de aportaciones provenientes de  
diversas disciplinas, en función de las cuales ampliar las perspectivas desde las que sea  
posible colocarnos frente a la realidad, en un acto reflexivo que se comprende global,  
completa y holísticamente. Ello constituye una invitación intelectual a la adopción de una  
actitud flexible, capaz de articular ideas, reformular concepciones e integrar lo parcial, lo  
fragmentario, impulsando de este modo la capacidad para transgredir las construcciones  
teórico-conceptuales y valorar el mundo, su funcionamiento y dinámica más allá de lo  
apreciado por otros.  
Al respecto, Zemelman (2005: 12) asevera que la práctica de la lectura crítica  
operativiza el pensamiento reflexivo y analítico, cuyo proceder posibilita, a su vez, el ingreso  
y la apropiación significativa de la información; esto constituye desde la pedagogía crítica,  
un proceso asociado con la capacidad de cuestionar el saber, competencia crítica que da  
lugar a “la ruptura no solo del conocimiento, sino de patrones culturales, en un intento por  
lograr la identificación de aseveraciones que tengan vigencia”. Este ejercicio crítico del  
razonamiento intenta construir una apreciación propia de la realidad, asumiendo una actitud  
irreverente frente a lo ya suficientemente conociendo, y una abierta disposición frente a lo  
desconocido.  
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Interpretando a Zemelman (2005), el uso de la criticidad como una proceder racional,  
procura insertar al sujeto en el compromiso de trascender lo dicho y la certidumbre, para  
optar hacia la identificación de ideas escasamente trabajadas científicamente, a partir de las  
cuales operar epistémicamente, logrando que los vacíos teórico-conceptuales sean  
satisfechos y, por ende, realizar acercamientos más o menos consistentes y lógicos,  
capaces de responder a lo sucedido realmente en el contexto académico del que se es  
parte.  
Para el autor, esta lectura acuciosa y profunda no sólo intenta desvelar lo subyacente,  
sino despertar un elevado nivel de conciencia que motive en el sujeto la flexibilidad y  
disposición para enfrentar lo cotidiano, reconocer posibles escenarios en los cuales  
intervenir y proveer a las comunidades científicas de un entramado conceptual propio en  
función del cual, “revelar en un esfuerzo de reconstrucción teórica, una estructura  
argumental consistente que conduzca a posturas racionales y a actitudes de apertura hacia  
lo nuevo” (Zemelman, 2005:14).  
Esta interacción con el conocimiento permite dialogar con las posiciones epistémicas  
que conforman los grandes entramados teóricos, dando paso a habilidades analíticas y  
reflexivas que amplíen las posibilidades para debatir con otras miradas existentes en torno  
al tema de estudio. En tal sentido, leer en modo crítico favorece el reconocimiento de los  
alcances y limitaciones de determinadas perspectivas teóricas, mediante la disposición del  
pensamiento para cuestionar posturas científicas que procuran erigirse como verdad, sin  
contar con el asidero epistémico sólido que permita la construcción de un conocimiento  
pertinente, válido y oportuno para trasformar la realidad (Retamozo, 2015).  
Por ende, problematizar como una habilidad del pensamiento superior, demanda no  
sólo la apertura flexible hacia lo que sucede en la realidad, sino que permite la revisión  
profunda de los rasgos característicos, las particularidades implícitas y explícitas de los  
fenómenos. En otras palabras, la lectura profunda es aquella capaz de identificar las  
intencionalidades y relaciones que los autores dejan a la competencia crítica del sujeto, en  
quien recae la responsabilidad de articular lo aportado por el texto con sus nociones previas,  
actividad cognitiva de la que emerge la producción de nuevo saber, proceder sustentado en  
el quehacer teórico-explicativo al que se le atribuye la estructuración de ideas, posturas y  
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apreciaciones a través de las cuales representar las relaciones que se entretejen en la  
realidad.  
Según refiere Zemelman (2011: 55), es a través de la denominada lectura articulada  
que es posible la selección de conceptos, cuya ubicación en distintos niveles temáticos,  
pueden ser analizados desde conceptos pertenecientes a otro nivel de la realidad”. Esto  
refiere a la problematización como operación mental que involucra dos funciones propias  
del pensamiento: por un lado la explicativa, mediante la cual establecer relaciones causales;  
y, por el otro, la función epistémica, con el potencial de integrar, unificar y articular referentes  
e ideas producto del razonamiento crítico y del diálogo riguroso con el mundo.  
Dicho de otra manera, leer no es más que un proceso de resignificación enfocado en  
la revisión profunda de la realidad, lo que junto a la función epistémica, posibilita la  
integración de “discursos y enunciados, ideas y referentes conceptuales, que a partir de la  
participación activa del pensamiento permitan organizar el conocimiento en marcos teóricos  
que correspondan con la realidad que se quiere conocer” (Zemelman, 1994: 3). Este manejo  
de referentes teórico-conceptuales indica la integración de información, como operación  
cognitiva que procura buscar puntos de encuentro entre posiciones tal vez contrapuestas,  
pero que al ser sometidas a la rigurosidad del pensamiento, da como resultado la  
emergencia de nexos teóricos y premisas sólidas que por sus aportaciones vienen a  
enriquecer el saber científico.  
Esto constituye una tarea intelectual importante para quien se forma en la  
universidad, pues se trata de generar experiencias de interacción profunda con la  
información, con el propósito de “derivar nuevo conocimiento a través de mediaciones que  
no son teóricas, son valóricas, ideológicas, culturales” (Zemelman, 2006: 09). En función de  
lo anterior, leer se entiende como un proceso que procura integrar las relaciones existentes  
en torno a la compleja realidad, con la finalidad de trascender hacia la creación de nuevas  
interpretaciones que expresen una ruptura con lo dicho por el conocimiento existente,  
generando construcciones que no encasillen ni limiten la búsqueda de razonamientos  
novedosos.  
Este proceder propio del lector reflexivo, se vale también del uso de la criticidad como  
una habilidad cognitiva capaz de orientar al sujeto hacia la revisión profunda de los  
fundamentos contenidos en las afirmaciones teóricas; se trata de disponer el pensamiento  
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para ir más allá de las certidumbres de los planteamientos de los autores, en los cuales  
subyace la presunción de verdad, donde en la mayoría de los casos, el lector novato tiende  
a asumir ciertos e infalibles determinadas versiones, limitando de esta manera la posibilidad  
de explorar otras formas de ver los fenómenos sociales, tal vez no asumidas por las  
comunidades científicas, pero igualmente válidas por su carácter complementario.  
Esa postura crítica frente al saber, es vista por Zemelman como una actitud  
irreverente y objetadora, que posibilita la emergencia del pensamiento epistémico, como un  
modo de pensar el mundo desde “las propias circunstancias, aunque no sea teórico ni  
ideológico; ello refiere al desarrollo de la conciencia, mediante la cual el sujeto piense desde  
sus propios espacios cotidianos, con el propósito de comprender sus vivencias y lo que  
enfrenta actualmente” (Zemelman, 2005: 30). Lo dicho debe entenderse en sentido amplio,  
como un modo de buscar respuestas en el conocimiento acumulado, procurando conocer  
posiciones ideológicas que por representar intereses ideológicos, demandan el despliegue  
de operaciones mentales como la reflexión y el análisis para ir sobre las intencionalidades  
que permean los discursos, identificando en estos lo que se intenta perpetuar en el tiempo  
como una supuesta verdad trascendental.  
Este proceder crítico en Zemelman, se entiende como el determinante de la  
apropiación del saber, pues permite rastrear ideas y significados mediante la activación del  
pensamiento, operación cognitiva cuyas implicaciones favorecen la identificación de  
especificidades y las diversas dimensiones subyacentes en los contenidos, que procuran  
conducir a la adopción de posturas monádicas, cerradas y excluyentes. La ruptura con esta  
pretensión que procura parcelar el conocimiento y las diversas posiciones existentes en  
torno a los fenómenos emergentes en el mundo social, requiere la apertura mental para  
establecer relaciones que amplíen la manera de comprender lo que sucede en la realidad.  
De allí, que Zemelman (2005: 88) invite al lector como agente critico a “tomar conciencia  
sobre el acto de pensar y de lo que esto implica; es decir, encasillar la mente en estructuras  
predeterminadas que pueden resultar falaces”.  
En función de lo expuesto, leer en modo crítico consiste en sumergirse en el  
conocimiento, en un intento por descubrir lo no dicho por sus autores, es decir,  
trascendiendo hacia las circunstancias en las que se dieron determinadas afirmaciones, en  
las cuales, a su vez se logra apreciar una caracterización de condiciones ideológicas,  
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sociales y culturales, que al ser integradas permiten comprender desde una mirada amplia  
las discusiones en torno a los problemas tratados. Este espíritu acucioso como lo denomina  
Zemelman, plantea el compromiso de desarrollar competencias críticas asociadas con la  
valoración de lo evidente o explícito, así como operar cognitivamente integrando las  
circunstancias que condicionaron el posicionamiento de determinadas afirmaciones teórico-  
conceptuales, a las que se perciben como un cúmulo de significados dinámicos, que se  
transforman y resignifican para adecuarse a los requerimientos interpretativos de un mundo  
en cambio.  
Desde esta perspectiva, la lectura crítica como proceso transformador del  
pensamiento, cuenta con el potencial de ingresar compresivamente en la complejidad de  
los discursos, deduciendo su pertinencia pero además el alcance de sus aportaciones; en  
otras palabras, leer para aprender en la universidad, tiene como propósito desarrollar la  
disposición activa de “enfrentar el esfuerzo por construir ángulos de razonamiento, capaz  
de crear en el sujeto la necesidad de hacer lo existente en el plano de las ideas” (Zemelman,  
2
005: 49). En otras palabras, la relación profunda con el conocimiento, no sólo posibilita la  
actuación con pertinencia social del universitario, sino el entendimiento consciente de la  
realidad, a la que es posible ingresar con actitud analítica y con la apertura reflexiva, de las  
cuales depende significativamente la identificación de posibles referentes teóricos que le  
otorguen sentido a lo que sucede al interior de cada disciplina.  
Lo dicho constituye una respuesta evidente del pensamiento epistémico, el cual por  
condición operativa tiende a producir posibles escenarios y a prever dificultades que, como  
parte de los desafíos del contexto, requieren del ingenio de una mente lúcida; ello implica  
proseguir más allá de las determinaciones históricas y considerar no sólo posibles  
alternativas de vida, sino escenarios en los cuales construir e impulsar mayores condiciones  
de bienestar. Es así que, leer en modo crítico debe considerarse como el modo de potenciar  
la disposición del estudiante universitario para asumir con autonomía, el compromiso de  
elaborar respuestas propias ante las diversas situaciones que se le plantean en cada  
disciplina.  
Es preciso indicar que, en Zemelman (2005), la actuación activa sobre el mundo se  
encuentra determinada por el desarrollo de un pensamiento consciente, modo de pensar  
capaz de operar con profunda y rigurosa significación, pero además, con actitud abierta a  
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la construcción predictiva de escenarios en los que prime la libertad y el ejercicio pleno de  
la ciudadanía; lograr este proceder en quienes se forman en la universidad sugiere la  
promoción de actitudes cuestionadoras del orden establecido, de lo dado como cierto e  
infalible, con el propósito de “romper los parámetros que doblegan, no solo al pensamiento,  
sino la sensibilidad, la imaginación y, por supuesto, la voluntad para ser sujetos erguidos,  
conscientes y protagónicos” (Zemelman, 2005: 50). Estas apreciaciones precisan de una  
actuación docente abierta al pensamiento divergente, dispuesta a fomentar en quienes se  
forman la capacidad para constituirse en pensadores y en co-constructores de nuevas  
circunstancias, lo cual exige el involucramiento pleno del sujeto en la tarea de desvelar  
proyectos ideológicos falsos y construcciones históricas falaces, que por sus implicaciones  
han conducido a la erradicación de espacios desde los cuales generar cambios  
significativos.  
Es preciso indicar, en sentido amplio, que este proceder responde al operar crítico  
del pensamiento, al que se le atribuye el potencial de desentrañar posiciones implícitas y  
argumento falaces, que coadyuven a “desarmar la lógica del discurso hegemónico, o de la  
ideología dominante, a manera de mostrar escenarios subyacentes y así crear las bases  
para organizar visiones diferentes del futuro” (Zemelman, 2005: 52). Lo expuesto conduce  
a afirmar que el ejercicio del pensamiento crítico depende en modo significativo de la  
capacidad del sujeto para distanciarse de la realidad, en un intento por ahondar en los  
potenciales significados que pudieran conducir a la resolución de dificultades sociales, pero  
además, a la liberación de las imposiciones técnico-metodológicas que por estar  
descontextualizadas restringen las oportunidades para dimensionar el bienestar humano.  
En suma, la lectura crítica según indica Zemelman refiere a un proceso cuyo objetivo  
es ingresar a los complejos problemas teóricos que hacen parte de las grandes discusiones  
científicas; este accionar sobre el conocimiento consiste en rastrear las posiciones  
ideológicas y el discurso implícito, así como los fundamentos sobre los que autores y  
comunidades académicas se apoyaron para asumir ciertos y determinados razonamientos.  
Leer es, entonces, dialogar con los entramados conceptuales y con la realidad, involucrando  
capacidades como la problematización y la resignificación, con el propósito de ampliar los  
modos de pensar crítico y epistémico, de los cuales depende la teorización así como la  
construcción de posiciones sólidas que integren las discusiones en torno a determinada  
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situación social; leer es, también, identificar categorías subyacentes en las propuestas  
teóricas de los autores a las cuales entender como ideas fuerza, con el potencial de  
trascender a lo largo del tiempo y servir de referente para comprender temáticas complejas.  
2. La investigación según Hugo Zemelman  
Investigar desde la perspectiva de Zemelman, implica un proceso que conjuga una  
serie de competencias reflexivas que le permiten al sujeto potenciar un “conjunto de  
dimensiones y facultades para mirar la realidad; pues si no se desarrolla la capacidad para  
mirar, no se puede actuar sobre ella” (Zemelman, 2015: 348). Lo expuesto, estima que la  
investigación constituye un modo a través del cual construir y reconocer nuevos sentidos, a  
partir de la interacción con la realidad.  
Para Zemelman (2006), la investigación es un modo de acceder al plano de la  
construcción del conocimiento, como un proceder epistémico, cuyo propósito en primera  
instancia involucra la búsqueda de respuestas a las interrogantes emergentes de su  
interacción con la realidad. Como resultado de esta actitud, el conocimiento del mundo y  
sus relaciones, le posibilitan al investigador la jerarquización, definición y caracterización de  
los problemas según su relevancia, actividades mentales de las que depende la deducción  
de lo que verdaderamente requiere ser conocido; pero además, determinar posibles  
alternativas de solución que transformen las condiciones e implicaciones del fenómeno de  
estudio.  
Una aproximación a la concepción de investigación asociada con la complejidad se  
ve reflejada en la siguiente afirmación: “comprender un problema obliga a leer una  
indeterminada cantidad de relaciones, en una abierta cantidad de relaciones ramificadas  
que van a cumplir la función de determinar o sobredeterminar un problema” (Zemelman,  
2
006: 113). Esto plantea para el investigador un inminente desafío, el cual consiste en  
comprender desde el punto de vista histórico las diversas variaciones y transformaciones  
que el fenómeno de estudio ha experimentado en determinado momento histórico.  
El cambio, en este sentido, significa según Zemelman (1994: 6) “que la realidad socio-  
histórica es una realidad mutable, en constante cambio, cualidad en la que radica la  
explicación de porqué se producen los desajustes entre la realidad denotada y el  
pensamiento teórico”. Frente a este desajuste, investigar como proceso de profundización  
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sobre el mundo demanda el recurrente distanciamiento de los discursos existentes hasta el  
momento, con el objetivo de darle lugar a la resignificación, como el proceso capaz de abrir  
la brecha hacia el entramado de significados emergentes, en función de los cuales enfrentar  
las afirmaciones absolutas, que se han erigido históricamente como verdades acabadas.  
Por tal motivo, la revisión rigurosa de la realidad como habilidad asociada con la  
búsqueda de explicaciones, demanda de quien se inserta en el mundo el ejercicio activo del  
pensamiento epistémico, al que se le atribuye el potencial para delimitar e identificar las  
diversos contenidos y significados que requieren ser sistematizados, requerimiento  
científico que se asume como pre-requisito para la organización de las nuevas  
construcciones teóricas; parafraseando a Zemelman (1994), la relevancia de este proceder  
epistémico se encuentra determinado no sólo por su capacidad de responder generando  
ideas de carácter universal, como supuestos que pudieran resultar oportunos para cambiar  
otros contextos, sino además, por la denominada pertinencia histórica, la cual es definida  
como una capacidad propia del conocimiento resignificado de dar cuenta de los fenómenos  
sociales con suficiente especificidad; ello plantea para el investigador operar en un ejercicio  
profundo del pensamiento, generando razonamientos rigurosos que muestren las  
potenciales aristas que subyacen en la realidad que se procura comprender.  
De esta manera, la investigación se encuentra asociada con la construcción de  
circunstancias, es decir, con el operar epistémico en el que descansa el compromiso de dar  
cuenta de las condiciones actuales, a las que se entienden permeadas de un entramado  
complejo de relaciones. De este modo, la interrelación para ser comprendida en profundidad  
demanda la participación activa del sujeto, quien desde su propia posición debe estar en  
disposición de identificar los nodos de conocimiento, con el propósito de “trascender los  
parámetros de la lectura que impone el orden hegemónico” (Zemelman, 2005: 11).  
Investigar es, entonces, escudriñar en las profundidades de los fenómenos sociales,  
orientando el pensamiento hacia la deducción de los ejes problemáticos, a los cuales ver en  
una relación dinámica, apreciando sus dimensiones en una vinculación estrecha que  
permita deducir conocimientos subyacentes útiles para la progresividad de la ciencia.  
En tal sentido, el proceso de investigación al que se refiere Zemelman exige una  
relación estrecha entre el sujeto-investigador y la realidad a la que desea conocer, con el  
objetivo no sólo de ampliar su mirada del mundo, sino enriquecer su conciencia y su radio  
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de acción sobre un contexto que requiere su intervención activa para lograr ser  
transformado.  
Esto refiere a la investigación como proceso crítico que procura la ruptura de recetas  
hegemónicas y se erige como la alternativa para actuar desde la conciencia ética y el  
compromiso social, como actitudes necesarias para el tratamiento y abordaje de los  
problemas sociales pendientes, a los cuales según Zemelman se les ha dedicado un  
esfuerzo intelectual minúsculo, que no ha logrado representar el punto de partida para  
movilizar los cambios oportunos y multidimensionales en el contexto social.  
Este modo de investigar cuenta, además, con el potencial para lograr la anticipación  
de las posibles repercusiones de los fenómenos sociales, lo que requiere capacidad  
predictiva-reflexiva para aproximar posibles cambios, transformaciones y giros que pudieran  
determinar el curso de la comprensión; y, en consecuencia, del operar epistémico, el cual  
debe ajustarse como incorporar los nuevos contenidos. Por ende, investigar responde a un  
desafío intelectual que involucra la construcción de unidades analíticas, proceso que da  
lugar a “la transición hacia algo que no sabemos, lo que podría llevarnos a pensar algo  
extremadamente importante y muy complejo, pero que surge de la idea de pensamiento  
crítico como postura y no como teoría” (Zemelman, 2005: 15).  
La postura de Zemelman, expresa que en todo proceso de investigación, la  
participación del pensamiento epistémico es imprescindible, pues insta al sujeto a dialogar  
con el mundo a través de un preguntar recurrente que procura la búsqueda de  
razonamientos nuevos, permitiendo ampliar las posibilidades de respuesta, las miradas y  
aristas que giran en torno a un problema social. Este modo de pensamiento implica que el  
sujeto se ponga frente a las circunstancias que envuelven a las situaciones de estudio,  
integrando las diversas posibilidades de conocer, pero además, definiendo su propio  
proceso interactivo y de su experiencia, las particularidades del problema, es decir, lo que  
realmente sucede en la realidad. Esto implica ir contra lo pensado, contra las afirmaciones  
que se erigen como verdades acabadas y absolutas; de allí que la investigación constituya  
de alguna manera, un proceso liberador que le permite al sujeto constituirse en agente activo  
“
capaz de pensar contra sus propias verdades e ir contra sus propias certezas; esto supone  
no atarse, ni quedarse atrapado en conceptos con contenidos definidos, sino plantearse  
109  
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sino plantearse el distanciamiento respecto de esos contenidos, o de esas significaciones”  
(
Zemelman, 1994: 5).  
Investigar con verdadero sentido epistémico entraña el compromiso del estudiante  
por dar cuenta de aquello que desconoce, es decir, de lo que todavía no posee respuestas  
suficientes que den lugar a la construcción de un cuerpo teórico más o menos sólido; esto  
requiere del acompañamiento del docente en la realización de lecturas guiadas, como  
prácticas que permitan deducir planteamientos, identificar referentes disciplinares e  
integrarlos en producciones propias.  
Lograr este propósito requiere de un proceder cognitivo activo, con la participación  
del operar del pensamiento, pues de este depende “no anticipar conclusiones, sino  
plantearse las preguntas antes que las respuestas, lo que constituye una posibilidad de dar  
cuenta de la realidad” (Zemelman, 2006: 114). En tal sentido, frente a una realidad  
permeada por la complejidad, se hace perentorio asumir como criterio la especificidad en  
tiempo y espacio de los fenómenos de estudio; entendiendo que la precisión de la realidad  
dimensiona las posibilidades para producir respuestas razonadas, que expliquen las  
convenciones propias de la construcción de conocimiento en el contexto universitario.  
En consecuencia, el avance del conocimiento científico plantea desafiar la autoridad  
de las comunidades académicas, como una actitud que exige moverse entre lo incierto y  
trascender las posturas disciplinares repetitivas, con la finalidad de evitar la reducción de la  
realidad a posiciones semejantes a las planteadas, pues estas sólo constituyen evidencias  
del recorte realizado a la realidad estudiada. Por consiguiente, el estudio de los fenómenos  
sociales requiere un significativo distanciamiento del investigador, quien en su quehacer  
deberá acercarse con disposición crítica y flexible, en un intento por alcanzar la  
problematización que le conduzca a ver más allá de lo evidente, o como lo denomina  
Zemelman, de la superficie, dejando a un lado lo realmente importante y valioso; esto es  
“
zambullirse más allá de lo observable, en el caso de la investigación, equivaldría recurrir al  
pensamiento crítico; si queremos zambullirnos, debemos tener capacidad de crítica, y ésta  
significa no contentarse con lo que se ve, con lo observable” (Zemelman, 1994: 11).  
En función de lo anterior, investigar como parte del proceso formativo del  
universitario, pasa por el despliegue de capacidades críticas para problematizar el mundo,  
como parte del operar comprensivo del pensamiento epistémico, el cual procura acercarse  
110  
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a las relaciones existentes como parte del entramado complejo de significados que subyace  
a cualquier fenómeno social. Por ende, la intensión de la observación no es más que un  
proceso cuyo enfoque es “la deducción de contenidos, en distintos recortes; en otras  
palabras, según diferentes parámetros, por lo que la observación no puede agotarse en un  
momento, ya que su “objetividad” consiste en una diversidad de modos de concreción de la  
subjetividad” (Zemelman, 2010: 258).  
Por otra parte, es preciso indicar que el estudio y comprensión profunda de la  
realidad, siempre ha demandado de un amplio nivel de compromiso cognitivo. La posición  
de Zemelman con respecto a la lectura crítica y a la investigación es relevadora, pues asume  
a ambos procesos asociados con la construcción de nuevos conocimientos, actitud que  
acarrea la participación activa del sujeto como agente capaz de disponer su pensamiento  
en sus modos crítico y epistémico, como requerimientos para “no dejarse llevar por la  
observación morfológica de los fenómenos, ni dejarse llevar acríticamente por la  
información” (Zemelman, 1994: 12). En otras palabras, acercarse al saber requiere la  
ruptura con los esquemas pre-establecidos, como una exigencia intelectual de la que  
depende la no repetición de planteamientos y afirmaciones asociadas con el conocimiento  
acumulado, sino la producción de nuevos fundamentos sobre los cuales interpretar la  
realidad.  
Investigar es reconocer los asuntos subyacentes en nuestra propia realidad, para  
acercarse con actitud meditativa a los fenómenos de estudio no desde una posición ingenua  
sino activa, reflexiva y crítica, que facilite el ingreso comprensivo a las diversas dimensiones  
y planos de la realidad, con el propósito de apreciar sus rasgos característicos, sus  
elementos coyunturales y su dinámica funcional. Desde el punto de vista epistemológico se  
trata de operar activamente sobre el mundo, identificando diferentes posibilidades de  
conocer, diversas miradas y visiones existentes en torno a una situación objeto de estudio.  
Por otra parte, Zemelman (2010: 359) indica que la investigación como proceso  
intelectual de profundización sobre los fenómenos sociales, debe asumirse desde una  
actitud crítica, consciente y responsable, entendiendo que su cometido no es responder “a  
una ideología acerca de lo que significa trascender la realidad dada, sino más bien ser un  
mecanismo de reconocimiento de la potencialidad que se contiene en dicha situación dada”.  
En sentido estricto, esta afirmación constituye una invitación al acercamiento comprensivo  
111  
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del mundo, en el que se integren sus condiciones tal y como se presentan, es decir, sin  
ninguna distorsión que modifique su sentido y, por consiguiente, privilegie la reproducción  
de interpretaciones que pudieran modelar futuras construcciones erradas del objeto de  
estudio.  
Investigar desde la perspectiva de Zemelman, consiste en insertarse en el contexto  
de estudio, con el propósito de precisar sujetos y prácticas en función de las cuales conocer  
los diversos modos de ver la realidad; este entretejido de visiones interesan al investigador,  
pues de estas depende su ampliación teórica, pero además, la integración y organización  
de contenidos de manera consistente, es decir, en la que se asuma como parte del proceder  
epistémico los diversos significados y las correlaciones existentes entre discursos de diversa  
índole, como expresiones de sujetos inmersos en un mismo espacio. Según Zemelman  
(
2010: 361) se trata del ejercicio de capacidades diversas asociadas con la construcción de  
conocimiento, que “no se pueden restringir a determinadas situaciones sociales; se debe,  
entonces, propiciar la articulación de espacios integrados por modos de vida, formas de  
organización social, vínculos interpersonales, incluyendo los ámbitos propios de los mundos  
simbólicos”.  
En tal sentido, la actuación del investigador en un contexto colmado de  
representaciones y significados diversos, sugiere la ampliación de la mirada y la capacidad  
para generar construcciones que den cuenta de los rasgos del fenómeno de estudio, así  
como los modos como cada sujeto conceptualiza o concibe éste, en un intento por recoger  
información sobre cómo se incorpora el sujeto en sus propias circunstancias y da cuenta de  
los significados; estos aspectos refieren a la valoración de los sentidos, que forman parte  
del operar epistémico a partir de la interacción con la realidad. Desde la perspectiva de  
Zemelman, investigar como proceso epistémico trasciende la asociación entre la realidad y  
los referentes conceptuales y teóricos existentes, como un esfuerzo intelectual de  
construcción activa de conocimiento, en el que el énfasis está en la resignificación de los  
hallazgos y la búsqueda acuciosa de sentidos, que sólo pueden ser deducidos mediante el  
operar del pensamiento sobre los cuerpos teóricos.  
De allí que el autor proponga que el operar epistémico concibe la realidad como un  
espacio permeado por un entramado de sentidos, lo que obliga a incorporar actividades  
mentales como la asociación, que favorece la exploración de relaciones y “la comprensión  
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de procesos desde la recuperación de sus dinámicas gestantes, ocultas detrás de todas las  
formas establecidas y que se desplazan en diversos tiempos y espacios” (Zemelman, 2010:  
3
62). Por ende, la aproximación al entramado de relaciones que subyacen en cualquier  
realidad, exige entre otros requerimientos, la ruptura con los sistemas teóricos existentes,  
con el propósito de orientar la producción de nuevos saberes cuyo sentido trascendental  
permita la articulación con futuras situaciones, a las cuales comprender desde la adopción  
de una actitud integradora capaz de asumir su potencial epistémico y la posibilidad de  
extrapolarse a la producción de un discurso consistente.  
Con el propósito de atender estos requerimientos, Zemelman propone algunas  
sugerencias que el investigador social debe integrar a su praxis cotidiana, entre las que  
precisa:  
1
.
Generar procesos explicativos que den cuenta de los problemas sociales,  
asumiendo que este proceder debe atender a los requerimientos de una realidad que  
muchas veces no consigue referentes en los planteamientos teóricos dados hasta el  
momento.  
2
.
Asumir el carácter dinámico de los problemas, sin perder de vista los aspectos  
subyacentes como elementos consustanciales que son influenciados por situaciones socio-  
históricas, a las que se deben considerar para comprender de manera amplia la realidad.  
En cierto modo es ir en contra de la razón, lo que para Zemelman no es más que  
pensar en una dirección tal vez desestimada o nunca explorada; es atreverse a estimar lo  
nunca pensado, o dicho de otra manera, buscar nuevos sentidos y potenciales significados.  
Esto refiere, entre otras cosas, a “plantearse algo que no se considera verdadero; para lo  
cual es perentorio reformular la actuación sobre la realidad, operando desde el  
establecimiento relaciones entre teoría y práctica” (Zemelman, 2006: 108).  
Una revisión de las sugerencias de Zemelman sobre el proceso de investigación,  
permite deducir la existencia de una serie de interrogantes que pudieran guiar la inmersión  
en la compleja realidad social; estas se mencionan a continuación:  
1
.
Realmente merece conocerse la situación sobre la que se quiere ahondar. Ello  
plantea determinar si lo que se pretende estudiar es importante y novedoso; lo que sugiere  
tratar de determinar “hasta dónde estoy informado, es suficientemente profundo lo que sé,  
y será posible que lo relevante se esté estudiando” (Zemelman, 2006: 12).  
113  
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2
3
4
.
.
.
¿Qué motivaciones impulsan la necesidad de saber?  
¿Cuáles son las realidades potenciales?  
¿Para qué se pretende desarrollar la investigación? Esto implica atender a la  
premisa “si realmente se quiere construir conocimiento que cumpla la función de activar la  
realidad (en el marco de la relación entre conocimiento y práctica) esto sugiere ser un  
investigador capaz de reconocer la especificad de esa realidad” (Zemelman, 2006: 112).  
5
.
¿Cuáles son los rasgos que caracterizan el contexto histórico en torno al cual  
se da la situación de estudio?  
¿En qué momento se da el estudio? Ello plantea desarrollar la investigación  
en atención “al tiempo como temporalidad, o sea, como propiedad del fenómeno”  
Zemelman, 2006: 113).  
Responder estas interrogantes debe entenderse como la posibilidad para acercar al  
6
.
(
estudiante universitario a una serie de aspectos previos, de los cuales depende la definición  
de sus intereses como investigador; pero además, la exploración desde una posición  
reflexiva e integradora que en su operar potencie la organización de premisas iniciales para  
definir la viabilidad de lo que desea conocer. En tal sentido, todo proceso de investigación  
debe orientar al sujeto a la construcción de sentidos plurales y diversos, en los que subyace  
la relevancia de las potenciales teorizaciones que al ser sistematizadas dan lugar a una  
relación de conocimiento entre el investigador-el saber acumulado y la realidad.  
En función de lo anterior, Zemelman (2006: 124) plantea que la tarea de familiarizar  
al sujeto con el mundo y sus complejidades, requiere de experiencias de enseñanza que  
integren como aspecto medular la guiatura sobre cómo históricamente se ha dado la  
construcción de conocimiento, exigencia que por sus implicaciones dan lugar a la adopción  
de actitudes reflexivas capaces de entender las contradicciones que permean el saber; pero  
además, asumir con rigurosidad el compromiso de “entender la continuidad de los procesos,  
de los hechos, de los fenómenos para deducir sus relaciones y discontinuidades”.  
En tal sentido, es preciso indicar que para el autor, la revisión de la realidad como un  
continuo, refiere al ejercicio de un razonamiento dinámico, cuyo enfoque debe tomar dos  
direcciones, a saber: por un lado apelar al inicio de la discusión sobre el tema tratado con  
el propósito de valorar variaciones, cambios y transformaciones, así como posiciones  
epistémicas dadas por las comunidades científicas; y, por el otro, ingresar las categorías  
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subyacentes con mayor profundidad. Para Zemelman (2005: 42) este proceder del  
investigador en la universidad, debe llevar al manejo de “discursos en los que se  
problematiza de diversa manera, pero más allá de eso, a posturas en muchos casos  
contrapuestas que pudieran contribuir al enriquecimiento de los resultados de la  
investigación”.  
Lo anterior debe entenderse como una actitud epistémica que se resiste a la  
reproducción del conocimiento y, en su lugar, proceder organizando la realidad como un  
proceso que procura trascender los cuerpos teóricos “en un esfuerzo por resignificar o  
significar lo no significado; este desafío nos conduce a pensar transgrediendo los límites  
teóricos aceptados” (Zemelman, 2005: 87).  
La producción de conocimiento debe asumirse como una actividad que busca la  
generación de posiciones susceptibles de transformación, pues como lo indica el autor, la  
realidad en constante cambio no puede quedar codificada en determinadas conclusiones,  
debido entre otras razones, a que se excluirían aspectos importantes que definen su  
progresividad, a decir “tiempo y espacio, la simultaneidad, las relaciones, y articulaciones  
complejas” (Zemelman, 2005: 47).  
En virtud de lo anterior, investigar para quien se forma en la Universidad exige el  
desarrollo de competencias reflexivas para problematizar el presente, con la intención de  
buscar respuestas a situaciones actuales, que le permitan al estudiante establecer  
relaciones de conocimiento en las cuales se entrecruzan una serie de dimensiones que  
demandan transcender del plano teórico a través del uso del razonamiento, respuesta  
inherente al proceder del pensamiento epistémico, en función del cual organizar la realidad  
desde todos los ángulos existentes hasta lograr una construcción de conocimiento sólida,  
pertinente y consistentes con las demandas actuales.  
Zemelman (2005: 57) plantea que el investigador competente es aquel capaz de  
insertarse en los complejos entramados de conocimiento, valiéndose de “formas de  
razonamiento abiertas a lo inédito, transgrediendo los parámetros de certeza y estabilidad,  
provocando trascender la conformista quietud de espíritu que hoy puede doblegarnos”. Por  
tanto, puede afirmarse que la investigación además de potenciar el desarrollo del  
pensamiento epistémico, también constituye un proceso liberador que pone en movimiento  
el razonamiento, logrando que la articulación de relaciones existentes en los diversos planos  
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y dimensiones de la realidad, las cuales (por sus particularidades, pero además, por sus  
nexos entre sí) requieren la activación cognitiva para determinar nodos de significados que  
pudieran otorgarle sentido y comprensión a lo que sucede en determinado contexto.  
La investigación como proceso dinámico de construcción y búsqueda de nuevas  
aportaciones al mundo académico, plantea el ejercicio dinámico de actitudes  
cuestionadoras, a través de las cuales enfrentar los supuestos teóricos y conceptuales que  
históricamente han dominado el proceder de la ciencia, y que por su capacidad de control  
han logrado a través del tiempo direccionar el pensamiento hacia determinadas visiones de  
la realidad, imposibilitando de este modo la inserción del sujeto en nuevas posibilidades de  
conocer e impidiendo la apertura a la exploración de ideas que liberen el potencial que  
entraña el conocer y pensar.  
Ciertamente, la investigación involucra una serie de elementos que deben ser  
considerados por la enseñanza universitaria, y se trata de la comprensión de los modos de  
pensar de quienes integran el mundo, pero también de “momentos en los que se condensan  
diversos universos de significaciones, pero que hacen parte de una secuencia de  
momentos; por ello, es necesario comprenderlos en un recorte longitudinal” (Zemelman,  
2
005: 60). Puede decirse que la profundización sobre los entramados que hilvanan la  
realidad, pasa por el involucramiento activo del sujeto, así como la reformulación del  
pensamiento como condición que permite posicionarse estratégicamente para mirar los  
fenómenos sociales desde múltiples ángulos; esta ubicación epistémica del investigador  
posibilita, entre otras cosas, la ruptura con estructuras pre-diseñadas y, en su lugar, la  
precisión de nuevos contenidos que desde los parámetros del razonamiento riguroso den  
lugar a la emergencia de categorías posiblemente nunca estimadas, pero igualmente  
importantes para resignificar el conocimiento acumulado.  
Investigar es no sólo la precisión de nuevos contenidos o unidades de significado  
dentro de la realidad, sino también la apertura de la mente para integrar y relacionar  
momentos evolutivos, así como “la articulación entre niveles, entre relaciones posibles de  
pensarse y a situaciones que giran en torno a un fenómeno, haciendo parte estructural y  
lógica de su funcionamiento” (Zemelman, 2005: 60). Esto supone, un amplio despliegue  
cognitivo que logre trascender lo dado, de tal manera que se precisen nuevas articulaciones  
entre la teoría y la realidad, a la que no se procura encuadrar en los límites de conceptos  
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históricamente trabajados, sino en posiciones resignificadas que permitan la inclusión de  
nuevos hallazgos, que abran la brecha a diversas relaciones posibles que redunden en torno  
a la construcción de interpretaciones sólidas que responsan a las exigencias particulares de  
los fenómenos de estudio. Ese proceder debe considerarse una actitud con tendencia al  
cuestionamiento, proceder característico del pensamiento crítico, al que Zemelman le  
atribuye la posibilidad de ruptura con las verdades construidas, como resultado de un  
proceso de re-conceptualización de lo existente, otorgándole actualidad a las nuevas  
posiciones emergentes.  
Lo dicho puede interpretarse como un desafío epistémico, que busca establecer  
puentes que no sólo muestren la relación entre dimensiones y planos de una realidad, sino  
la articulación de ideas en las que se logre una mirada integral y amplia, que aprecie la  
totalidad, posibilitando “pensar en sus aperturas que no sólo se condensan en lo dado y lo  
posible de darse; esto es un desafío del pensamiento que representa el reconocimiento de  
los espacios de posibilidades se traduce en una forma de pensamiento no atado a  
contenidos fijos” (Zemelman, 2005: 62). Este proceso de interacción con las circunstancias  
debe entenderse como un modo de teorizar lo que sucede en el contexto de estudio, es  
decir, convertirse en un agente con la disposición epistémica para construir realidades, en  
las que el investigador asuma un rol integrador y sistematizador, capaz de profundizar en  
las estructuras conceptuales y en los procesos que permean las relaciones sociales.  
Según Zemelman, la investigación científica constituye un proceso sistemático  
consistente, entre otras cosas, en conectarse cognitivamente con los entramados teóricos  
generados desde diversas comunidades científicas, procurando establecer relaciones,  
interpretaciones y conclusiones que abran las posibilidades epistémicas y la disposición a  
nuevos modos de comprender el mundo; esto refiere implícitamente a una actitud reflexiva  
capaz de otorgarle validez al conocimiento, condición que implica integrar los tiempos, las  
circunstancias y los datos de la realidad para sustanciar posiciones epistémicas que  
redunden en la actualización del saber acumulado. En efecto, la construcción del  
conocimiento implica revisar con espíritu crítico cada momento histórico, en un intento por  
precisar cómo ha sido determinada la emergencia, permanencia y trascendencia de los  
fenómenos sociales a lo largo del tiempo.  
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A lo anterior es posible agregar un aspecto importante, en el que Zemelman hace  
especial énfasis. Se trata de la praxis investigativa, sustentada en el quehacer práctico, en  
el que la primacía se centra en el contacto directo con la realidad, privilegiando el operar  
metodológico por encima del ideológico; en otras palabras, investigar exige de quien se  
inicia en la construcción de conocimiento, la actitud ética para enfocar sus esfuerzos en  
atender las necesidades reales por encima de los intereses de los grupos dominantes, a los  
que históricamente se les ha atribuido la manipulación de hallazgos y el posicionamiento  
casi infalible de supuestos, que al ser reproducidos de modo recurrente han logrado  
trascender en el tiempo sin una contraparte sólida que revierta los sesgos y falencias que  
permean el conocimiento acumulado.  
Por otra parte, Zemelman (2011) sugiere que por su complejidad, la realidad actual  
requiere un proceder epistemológico capaz de abordar tanto las escalas como los ritmos  
temporales y espaciales (contexto), en el que emergen y se dan los fenómenos sociales,  
demandando de quien investiga la articulación de los denominados segmentos en los que  
se ha logrado explicar el mundo. De ahí la necesidad de deducir las bases sólidas que  
sustancian los corpus teóricos, integrando posiciones conceptuales en función de las cuales  
establecer puentes relacionales y la organización de los componentes de la realidad, sin  
caer en reduccionismos que conduzcan a modos de pensamiento dominante ni en  
supuestos acabados.  
Conclusión  
El aprendizaje en la universidad se encuentra determinado por el desarrollo de  
múltiples competencias intelectuales y habilidades cognitivas asociadas con el pensamiento  
epistémico y crítico. En Zemelman estas operaciones mentales son las encargadas de crear  
las condiciones necesarias para ingresar de modo inteligible en los entramados teóricos y  
abordar las posiciones subyacentes que permean el conocimiento acumulado, así como las  
diversas posturas que las comunidades científicas han producido en torno a los fenómenos  
que integran su objeto de estudio.  
Este proceder activo refiere a dos grandes procesos plenamente diferenciados: por  
un lado la lectura, a la que se asume como la responsable de tender puentes entre lo  
conocido y lo desconocido, mediante la integración de ideas y representaciones, en función  
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de las cuales resignificar la realidad; y, por otro lado, la investigación, como una actividad  
que procura trascender el discurso dominante, dejándolo ver como un producto inacabado  
que sólo muestra una mirada estática del mundo, condición que exige la revisión reflexiva  
de las circunstancias y conclusiones a las que han llegado las comunidades científicas,  
dejando ver el carácter inconcluso de los argumentos emergentes y de sus construcciones  
teóricas, a las que por su dinamismo demandan su resignificación permanentemente.  
Es así que, tanto leer como investigar, constituyen tareas complejas cuyo común  
denominador no es más que el establecimiento de una relación de conocimiento, en la que  
participa el pensamiento epistémico como un modo de pensar, capaz de escudriñar  
problemas sociales sin apelar a las afirmaciones históricamente dadas, ni circunscribirse a  
lo dicho sobre las temáticas de estudio. Operar de esta manera sobre el mundo, implica  
para el que se forma en la universidad un elevado desafío que exige deslastrarse de la  
reproducción de ideas, y asumir una actitud responsable y autónoma que le permita dialogar  
profundamente con la realidad, impulsando así la sistematización y organización de su  
propia experiencia.  
En consecuencia, resulta de gran importancia la capacidad para teorizar dejando a  
un lado los reduccionismos y las posiciones hegemónicas, por considerarlas portadoras de  
visiones parciales que conducen a una apreciación limitada de lo estudiado. Según se  
deduce de Zemelman, leer es adecuar el pensamiento para ingresar a los fenómenos  
complejos; también es apropiarse de los planos en lo que se puede presentar la realidad.  
De esta manera, la lectura crítica como parte de la investigación, favorece el  
trascender de la mera comprensión de las relaciones causales y, en cambio, lograr la  
aproximación a los elementos coyunturales que forman parte de los fenómenos sociales, a  
los procesos asociados y a los vínculos existentes con otras situaciones, como aspectos  
que al ser integrados favorecen la deducción de su determinación recíproca, la identificación  
de múltiples aristas y las significaciones, en función de las cuales, teorizar es la actividad  
intelectual y científica que procura mostrar la realidad tal cual como es.  
Adicionalmente, se deduce que la investigación en Zemelman, plantea la necesidad  
de articular factores, no desde una postura lineal, sino en atención al razonamiento lógico  
capaz de definir nexos entre dimensiones (sociales, culturales, económicas e históricas), a  
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partir de las cuales lograr una contextualización amplia que conduzca a la especificidad de  
lo que se procura estudiar.  
Lo dicho debe involucrar, además, la capacidad para problematizar la realidad, que  
viene como resultado de la interacción profunda con el conocimiento; operación de la que  
se deriva la determinación de diversas posibilidades para aproximarse epistémicamente a  
los entramados de significados que integran las situaciones sometidas a análisis y al  
quehacer investigativo. De allí que Zemelman (2006: 119) proponga que la problematización  
constituye una actividad cognitiva importante, por ser el modo de “recuperar lo potencial de  
la realidad; si la investigación no da cuenta de lo potencial de la realidad no aporta lo  
sustancial en la historia, sirve sólo para recordar y en el mejor de los casos para describir  
de manera estática”.  
Zemelman propone la necesidad de involucrar al sujeto-investigador en el uso de la  
resignificación como operación cognitiva que posibilita actualizar el conocimiento  
acumulado otorgándole un nuevo sentido, es decir, adecuándolo a las condiciones  
presentes; esto constituye un complejo desafío para la enseñanza, que insta al desarrollo  
de actitudes crítica-reflexivas, en función de las cuales entender que los marcos teórico-  
referenciales manejados para interpretar el mundo, ameritan una revisión profunda y  
rigurosa que dé lugar al operar epistémico del pensamiento.  
Lograr que el estudiante universitario se apropie de la complejidad que subyace en  
las realidades con las que interactúa, sugiere familiarizarlo con un universo de  
significaciones, para identificar nuevos contenidos que le permitan enfrentar el desafío de  
operar epistémicamente, es decir, transformar el conocimiento existente en posiciones  
sólidas que no necesariamente deben apegarse a la argumentación dominante, sino más  
bien responder a las particularidades del contexto y sus fenómenos, sobre los cuales el  
investigador ha desplegado sus competencias reflexivas y críticas.  
Referencias  
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(
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latinoamericanas. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, A.C.  
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